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São estas componentes: o saber, o saber-fazer, o saber-estar, o querer-fazer e o
poder-fazer, que se articulam e interagem, num determinado contexto, mobilizando-se
na “ construção” de uma acção. E é nessa acção e por essa acção, nesse contexto
específico, que se pode analisar a competência.
Assim é fundamental tentar definir competência no contexto específico deste estudo: o contexto escolar.
1.4. Definir competências no contexto escolar
Este trabalho propõe-se analisar as competências dos Presidentes dos Conselhos Executivos e, desse modo, torna-se fundamental integrar a noção de competência no seu contexto de estudo. No contexto educacional não é fácil, no sentido que interessa a este estudo, encontrar definições específicas de competência. Nas escolas, o conceito de competência está constantemente a ser utilizado, no entanto a sua definição está longe de ser imediata(Bru, 2004).
A definição de competência no contexto escolar pode ser analisada em duas vertentes: a análise do conceito como resultado da acção pedagógica - as competências que se promovem nos alunos, numa vertente avaliativa – no sentido da competência dos professores e formadores. Na dimensão dos professores, o conceito de competência encontra-se fundamentalmente no sentido da “ competência para ensinar”, objecto de muitos estudos nacionais e estrangeiros.
Na dimensão dos alunos, a perspectiva é geralmente abordada na vertente da sua formação. Assim, para cada domínio transversal ou disciplinar é dada uma lista de competências que devem ser adquiridas no fim de cada ciclo. A formulação toma muitas vezes a expressão de “ ser capaz de…” aplicada a diferentes competências. A palavra competência surge assim com diferentes acepções: possuir uma potencialidade; dominar um procedimento; conceber ou criar algo; realizar uma performance; ou ainda, realizar duas ou mais destas acepções ao mesmo tempo. Pode-se compreender então a dificuldade de diálogo que esta diversidade cria no seio do sistema educativo e da dimensão, quer para a prática pedagógica, quer para a investigação da amplitude dos problemas relativos à avaliação das competências (Bru, 2004).
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Neste estudo, estas duas dimensões não interessam, pois apesar de o público-alvo serem professores, eles encontram-se dentro da instituição escolar e mesmo no sistema educativo, em posições diferentes: o seu papel é o de gerir e administrar as instituições escolares. Logo, o conceito de competência que se procura, pouco tem a ver com a noção de “competência para ensinar”, embora o professor por inerência seja sempre um gestor, no seu contexto de sala de aula. As competências que se querem definir são circunscritas a um determinado papel e num determinado contexto.
Procedendo a uma análise cuidada do contexto, pode-se caracterizar as competências dos presidentes dos conselhos executivos, reportando-se às diferentes perspectivas (Ceitil, 2007a) já abordadas no início do capítulo.
Quando se fala em competências dos presidentes refere-se, em termos de enquadramento institucional, às atribuições, ou seja às funções, poderes ou prerrogativas inerentes a um cargo ou a uma tarefa, numa perspectiva claramente de definição de competências como atribuições. As competências são definidas como um elemento formal, quer sejam usadas ou não, podendo ainda ser consideradas como sinónimo de “jurisdição de uma autoridade”. Quando se procura na legislação educacional as competências dos presidentes, elas são definidas como
“os poderes funcionais que a lei atribui aos órgãos das pessoas colectivas
públicas para que estas realizem as respectivas atribuições. No essencial, traduzem-se em poderes jurídicos que são utilizados para cada órgão prosseguir as atribuições de pessoa colectiva em que se insere.” (Castro, 2007, p.37)
Esta definição situa-se claramente numa perspectiva de mostrar as competências como atribuições, como “entidades extra-pessoais, essencialmente relacionadas com estatutos, poderes, prerrogativas ou graus de qualificação, obtidos por via formal e institucional e que existem independentemente da performance individual dos seus detentores” (Ceitil, 2007a).
Por outro lado, quando se verifica a necessidade de, para se desempenhar o papel de presidente, se ser portador de uma formação de base em administração escolar (como o recente Decreto-Lei 75/2008), surge de modo claro a perspectiva das competências
como qualificações, apresentando a noção de competências como um conjunto de
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que uma pessoa possua as qualificações necessárias para o exercício de uma determinada função, será considerada competente, mesmo que isso não se venha a reflectir no seu desempenho.
Falou-se até agora das competências prescritas, mas quando se debruça sobre o estudo das competências reais e se “afasta” das prescritas, verifica-se que a sua definição não é imediata. Sabe-se que essa competência está intimamente ligada à
acção, ela não existe por si, independentemente da actividade, do problema a resolver,
do uso que dela é feito (Antonello, 2006), ela existe na e pela acção (Ceitil, 2007b).
A competência desenvolve-se num contexto específico, instituição escola, num momento determinado da evolução do sistema educativo, num envolvimento social, económico e cultural particular, numa organização concreta, igual a tantas outras, mas com uma entidade própria. É nesta “atmosfera” que a mobilização de recursos de competências (conhecimentos, habilidades e atitudes) (Le Boterf, 1999), se irá exprimir adicionando valor à organização em termos de desempenho e ao indivíduo na forma de auto-realização, sentimento ou experiência pessoal de ser competente (Antonello, 2006). Para tal, é fundamental que o desenvolvimento das competências ocorra na interacção entre as pessoas, no ambiente de trabalho, formal ou informalmente, de modo a poder ser compreendida com base nas práticas organizacionais, focalizando a sua análise no enriquecimento de experiências e vivências. O conhecimento é construído e, ao mesmo tempo, incorporado às atitudes, manifestando-se por meio de acções e práticas no trabalho. É neste sentido que não poderemos falar de competência, mas de
competências, uma vez que a competência não surge como uma “soma”, mas é
construída com base numa combinatória particular de múltiplos ingredientes que, numa dinâmica inter-relacional dão lugar a configurações diversas (Boterf, 2005). A competência surge claramente como um processo e é na compreensão desse mesmo processo que se deverá basear a definição do seu conceito.
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Síntese Conclusiva
Ao longo deste capítulo procurou-se apresentar uma abordagem conceptual de competência, que de algum modo pudesse constituir um ponto de partida para o estudo que se pretende realizar. Trata-se de uma tarefa complexa, uma vez que o conceito se apresenta como dinâmico, tomando colorações diferentes consoante os contextos e perspectivas em que o procuramos enquadrar. Para o melhor compreender procedeu-se à análise das diferentes perspectivas: a perspectiva das competências como atribuições;
a perspectiva das competências como qualificações; a perspectiva das competências como traços ou características pessoais; e a perspectiva dos comportamentos e acções.
A noção de competência surge, numa abordagem histórica e construtivista como complexa, pluridimensional, como “um esquema operatório”. Baseando-se em Gonçalves (2000), Curie (2004) Boterf (2005) e Antonello (2006) pode-se dizer que as competências são permanentemente construídas na acção, realizadas num determinado
contexto, mobilizando recursos pessoais e da organização, num processo de inter- relação e construção permanente que se acrescenta ao prescrito, contribuindo para a transformação do actor e da organização ou contexto em que ele se insere.
Assim, tem que se definir as competências que irão ser abordadas neste estudo, através da observação das acções realizadas no contexto escolar, pelos responsáveis pela administração escolar, os presidentes dos conselhos executivos, reconhecendo à partida que essas competências resultam de um processo permanente de construção em que as características do indivíduo, intrínsecas ou adquiridas, estão na e pela acção a ser exercidas e avaliadas como válidas neste contexto organizacional. Fala-se então de
competências e não de competência.
Para se perceber plenamente este conceito, tem-se que primeiramente conhecer e compreender o contexto – a administração escolar - em que essas competências se constroem e depois, conhecer também os agentes dessa construção – os Presidentes dos Concelhos Executivos.
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