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Ainda que de forma breve, nesta parte do trabalho são apresentados alguns sinais característicos da educação em Moçambique, nas fases das transformações políticas e administrativas ocorridas neste território ocidental do Oceano Indico e Leste do Continente Africano, desde a chegada dos portugueses até a Independência em 25 de Junho de 1975 e período subsequente.

Desde 1505, momento em que a então chamada África Oriental estava na dependência do Estado Português, a administração colonial esteve organizada em Capitanias, sendo de destacar as capitanias de Moçambique, Capitanias de Rios de Sena (terras formadas pelos prazos da coroa2), de Quelimane, Sena e Tete, as Capitanias de Feiras (concessões privilegiadas para o comércio) e as Capitanias dos Bares (concessões para a exploração mineira). A Capitania de Moçambique com sede na Ilha de Moçambique era governada por um capitão governador, por vezes designado também como Capitão – General, a mais alta autoridade colonial para a zona oriental (Castiano e Ngoenha. 2013: 21). Este era indicado pelo Vice - Rei da Índia, de quem recebia instruções para o governo.

As primeiras regras de governo só são fixadas pela provisão de 25 de Março de 1589, a qual versava sobre assuntos de natureza económico - comercial e assuntos religiosos orientados para a conversão do chamado gentio para a Igreja Católica.

Os primeiros sinais virados para uma autonomia administrativa de Moçambique foram dados por Salter de Mendonça, ao defender que a única forma de afastar os perigos e desenvolver Moçambique era tornar independente da Índia e colocar o território sob autoridade direta da metrópole, o que veio a se consumar em (1750-1777) pelo Decreto do Rei D. José assinado a 19 de Abril de 1752. A justificação foi de que o governo da Metrópole não se encontrava satisfeito com o estado de ruína e abandono em que Moçambique se encontrava votado (Castiano e Ngoenha, 2013: 22).

Neste período não se pode falar da Educação, em termos da administração colonial, porque a estratégia de Marquês de Pombal de retirar à Índia a tutela de Moçambique visava somente garantir o recrutamento da mão – de – obra do território para o Brasil, sem depender do Vice – Rei da Índia instalado em Goa.

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Embora não servissem para a população nativa, em 1799 já havia escolas primárias na Ilha de Moçambique e as de Quelimane e Ibo foram fundadas em 1818. Foi em 1845, em Agosto, que foi estabelecido o regime das escolas públicas em Moçambique. Assim, o ensino formal passa a ser dividido em dois níveis: o primeiro grau ministrado nas escolas

elementares, com as seguintes disciplinas: Leitura, Caligrafia, Aritmética, Doutrina Crista e História de Portugal. O segundo grau é destinado às escolas principais que se situavam em Lourenço Marques, capital da Província Ultramarina e atual cidade de Maputo (1907). As

escolas elementares existiam em Inhambane desde 1856 e Mopeia em 1895, com as seguintes disciplinas: Português, Desenho, Geometria, Escrituração, Economia e Física aplicada. O processo culmina com a criação da primeira escola secundária em 1911, em Lourenço Marques a Escola Comercial e Industrial “5 de Outubro”, mais tarde em 1918, transformada em Liceu.

1.2.1. A relativa expansão da educação (1961 – 1975)

Com a eclosão da guerra em Angola e a crescente ameaça de início da guerra em Moçambique, foi abolido o Estatuto de indigenato em 1961. Nesta altura, já existiam movimentos de libertação de Moçambique nos países vizinhos de Moçambique, concretamente: União Nacional para Moçambique Independente (UNAMI), União Democrática Nacional de Moçambique (UDENAMO) e Mozambique African National Union (MANU) em franco desenvolvimento organizacional para o início da luta de libertação Nacional. A abolição do estatuto indígena levou sem dúvidas à reforma do ensino.

A portaria no. 15971, publicada no B.I. no. 13, de 31 de Março de 1962 (I Série), redefine a função reservada ao Ensino de Adaptação em Moçambique, justificada pela necessidade de normalizar em novas bases esse tipo de ensino. No seu art. 1.o reitera-se que:

… o ensino de adaptação, que se destina a colocar o aluno em condições de se servir suficientemente da língua portuguesa e de adquirir os requisitos indispensáveis para frequentar o ensino primário comum, será ministrado tendo em vista os altos interesses da Nação e na ordem das mais nobres tradições.

O que interessa reter neste artigo é que na sua única alínea, o art. 1o autoriza pela primeira vez o uso dos idiomas nativos no ensino de adaptação, como instrumento de ensino da língua portuguesa. Assim, altera-se a designação das escolas de formação de professores,

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de Escola de Habilitação de Professores Indígenas para Escola do Magistério de Adaptação cuja condição de ingresso não passava por um exame de admissão.

Enquanto o Ensino de Adaptação é para os nativos, o ensino primário é na prática para os portugueses de raça branca e assimilados nativos raça negra. O Ensino Primário Oficial é também destinado á crianças dos sete aos doze anos de idade e declarado obrigatório, com termino com um exame da 4a classe [Diploma legislativo no. 2286 do boletim Oficial no. 38 (2o Suplemento) de 25 Setembro de 1962 (I Serie)].

De salientar que a obrigatoriedade da escola só abrangia aos alunos do Ensino Primário Oficial que, geralmente eram os filhos de portuguese e de negros assimilados, portanto, uma minoria. Até aqui não se pode falar do Abandono Escolar porque os alunos do Ensino de Adaptação, portanto, a maioria das crianças moçambicanas, não estavam obrigados a irem a escola.

Em resumo, no período colonial, a Educação esteve virada para a consecução dos objetivos económicos, uso dos recursos humanos e naturais para a produção da riqueza que era canalizada para a metrópole. Com base em escritos legais coloniais, não fica clara a intenção do poder colonial promover uma educação integral para os moçambicanos. A incipiente educação que era destinada aos indígenas tinha por objetivo ensinar a língua e a cultura portuguesas, e, por esta via, domesticar os indígenas que no entender desse regime, eram selvagens.

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1.2.2. Políticas de educação e a sua implementação em Moçambique

(1975 – aos nossos dias)

Em Moçambique, a herança colonial na Educação consistiu em um “sistema” discriminatório, com programas e materiais escolares histórica e geograficamente distorcidos, alienantes e impregnados de uma carga ideológica colonial. Este facto levou a que, logo após a independência nacional, as novas autoridades do país, especificamente o Ministério da Educação e Cultura (MEC) procedesse à introdução de reformas pontuais urgentes, mormente em algumas disciplinas escolares; como Língua Portuguesa, História e Geografia (Buendia, 1999: 238-239). Contudo, o marco fundamental da ruptura com o esquema da educação colonial foi a conceção e adoção do Sistema Nacional de Educação (SNE), cuja introdução gradual teve início no ano de 1983.

Pela sua importância, importa aqui caracterizar, ainda que de forma breve, o Sistema Nacional de Educação.

O SNE moçambicano consiste de cinco (5) subsistemas, designadamente: o Subsistema do Ensino Geral, o Subsistema de Alfabetização e Educação de Adultos, o Subsistema de Ensino Técnico - profissional, o Subsistema de Formação de Professores e o Subsistema do Ensino Superior.

A erradicação do analfabetismo, o ensino básico para todos, a formação profissional, a formação de professores, o domínio da ciência e da técnica, bem como o reforço da unidade nacional, constituíam os objetivos do então SNE e da Política Nacional de Educação (PNE), em geral (MINED, 1995: 17). Em consonância com a orientação política e ideológica de então, o Sistema tinha como lema, a formação do Homem Novo, de orientação socialista, capaz de tomar parte ativa nas transformações necessárias para o desenvolvimento do país. Teoricamente, esta ideologia baseia-se em ideias do clássico Carl Marx sobre a educação que lutou para que as ideias passadas pela escola burguesa à classe operária despertassem uma consciência de classe pois, segundo ele, tal com estão concebidas, criam uma falsa consciência de classe. Para superar essa tensão, Marx apresenta várias propostas, dispersas por obras mais ou menos relevantes, ao longo dos anos.

Em 1848, Karl Marx propõe um modelo de educação igualitário, para todos os indivíduos, no Manifesto do Partido Comunista. No segundo capítulo do texto, intitulado

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Proletários e Comunistas, Marx defende que uma das medidas “inevitáveis como meios de revolucionamento de todo o mundo” é a “Educação pública e gratuita de todas as crianças” (Marx, 1997 in "Manifesto do Partido Comunista", tradução de José Barata Moura).

A educação tem por missão (histórica) a emancipação do homem, a sua libertação (praxis libertadora) que levará à construção de uma nova ordem social. O processo educativo deve ser entendido como o processo pelo qual os indivíduos produzem a sua existência (homem-cidadão, sujeito produtor do seu próprio processo histórico), numa perspetiva abrangente (em vários sentidos) e como meio de combate a uma alienação crescente, típica das sociedades capitalistas. A ideia de que a necessidade capitalista de uma força de trabalho mais flexível obriga à introdução da escolaridade básica pública e à constituição das escolas técnicas é também desenvolvida no primeiro volume da obra O Capital, publicada em três tomos entre 1867e 1890 ((Marx, 1997: 25).

Moçambique no pôs independência lidou com esses desafios de governar o país num momento em que de um lado, devia garantir ideologicamente a criação de um homem novo, (de orientação socialista) e do outro não devia fechar os olhos às questões de desenvolvimento económico do pais, ditadas por leis das organizações de Bretton Woods1. Nessa perspetiva, foram concebidos currículos algo ambiciosos, com programas e conteúdos vastos e rigorosamente uniformes para todo o país (MEC, 1985: 15-16). Na prática, estava-se na presença de um Currículo Nacional (CN) inflexível e com carácter de lei para ser uniformemente aplicado num país caracterizado por uma diversidade geográfica, económica e sócio-cultural. As incongruências de uma tal política levaram à emergência da ideia do Currículo Local (CL) que foi estimulada por dois fatores fundamentais. Por um lado, as lições aprendidas das vicissitudes impostas pelo carácter inflexível do currículo nacional e, por outro, as transformações geopolíticas ocorridas desde os finais da década de 80 no país, na região e no mundo, apontando para a necessidade de ajustar a Educação Básica aos contextos locais. Assim, após consultas à sociedade civil e a todos os agentes intervenientes na área da Educação, o MEC, através do Instituto de Desenvolvimento da Educação (INDE)

1_{Bretton Woods, hotel onde decorreu a conferência internacional em Julho de 1944 em que se estabeleceram as}

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concebeu e introduziu, em 1999, um Plano Curricular do Ensino Básico (PCEB) que teve como uma das suas principais inovações a introdução do chamado Currículo Local (CL). Segundo o INDE (1999: 8), o CL é uma componente do Currículo Nacional (CN),

correspondente a 20% do total do tempo previsto para a leccionação de cada disciplina e fundamenta-se na perceção de que, se por um lado a Educação deve ser um elemento aglutinador da diversidade, em prol da unidade nacional, por outro, ela deve tomar em conta a diversidade e a especificidade regional e socioeconómica, para que seja localmente relevante e funcione como fator que contribui para o desenvolvimento do local onde a escola se situa, no âmbito do desenvolvimento nacional, e não só. Especificamente, o CL foi concebido e adotado com o objetivo de “formar cidadãos capazes de contribuir para a melhoria da sua vida, a vida da sua família, da comunidade e do país, partindo da consideração dos saberes locais das comunidades onde a escola se situa” (INDE, 1999: 29).