Historisk bakgrunn

Charlot (2000) prefere o termo mobilização ao termo motivação. A seu ver, o significado de motivação aproxima-se mais ao entendimento de que somos motivados por alguém ou por algo. O que vem ao encontro de Cabral e Nick (1974; p. 238), que associam o termo como uma sinonímia de causa, isto é, “complexo de fatores intrínsecos e extrínsecos [...] que determinam a atividade persistente e dirigida para uma finalidade ou uma recompensa”. Neste caso os fatores intrínsecos e extrínsecos seriam os motivos. Por outro lado a mobilização, essencialmente, é de caráter interno ao ser humano. Uma característica distinta da mobilização é a sua própria natureza dinâmica, móbil, de movimento e direção, que seria a “atividade persistente e dirigida” destacada por Cabral e Nick (1974, p. 238). Charlot (2000) reconhece a convergência de ambos os significados, motivação e mobilização, entretanto vê o termo mobilização o mais apropriado como fator crítico à aprendizagem que motivação. De fato, não basta estar motivado para a aprendizagem, há que haver o movimento para sua construção.

Mobilizar, segundo Charlot (2000, p. 54) é colocar “recursos em movimento”. É utilizar as próprias forças e movimentar-se na direção de algo para o qual foi motivado. A priori, mobilizar-se para a aprendizagem não significa aprender, mas utilizar esforços na direção de sua construção.

Particularmente Charlot (2012) não gosta da palavra motivação, em função do seu emprego muitas vezes deturpado, especificamente quando se observa o uso da motivação para se conseguir que os alunos façam algo sem vontade própria, que pode funcionar temporariamente, entretanto em pouco tempo deixa de ser efetivo. O desafio do professor não é encontrar subterfúgios para o aluno fazer o que não deseja, mas fomentar o desejo pelo aprendizado. Em si, a atividade mais nobre do professor é catalisar a vontade própria do aluno, de forma que ela seja propriedade do aluno, e que permaneça à posteriori independente do professor.

Dissertando sobre a aprendizagem, Charlot (2012, p. 11) destaca que “só continua estudando quem encontra uma forma de prazer no estudo; quem não encontra nenhuma forma de prazer não vai continuar estudando”, (grifo meu). A propósito da expressão prazer, Cabral e Nick (1974, p. 285) destacam a mesma como um “estado emocional caracterizado pelo desejo de sua continuidade”, uma sensação agradável que ocorre nos órgãos internos do ser humano. Neste caso o prazer seria uma reação a uma situação agradável, e favorável para que a pessoa queira continuar. Abbagnano (2007) alerta para não se confundir prazer com

felicidade. A seu ver, prazer é uma emoção de caráter temporário de satisfação, enquanto felicidade tem uma duração mais longa.

De fato, aprender com prazer traz sensações agradáveis, principalmente quando ela satisfaz uma necessidade, seja ela profissional, uma mera curiosidade ou distração pessoal. Na medida em que a vontade de aprender ocorre por vontade e escolha própria, o processo se desenvolve de forma muitas vezes lúdica e progressivamente divertida. Uma característica, ou força interna, dos aprendizados que têm como componente o prazer pode ser a aprendizagem transformadora, comentada por Illeris (2013), que apesar de ocorrer de forma muitas vezes traumática, frente à renúncia de valores que precisam ser superados, traz o alívio e a satisfação de uma necessidade.

Charlot (2012, p.3) cunhou a expressão equação pedagógica, que ele apresenta como a igualdade entre os seguintes argumentos:

“aprender = atividade intelectual + sentido + prazer”

Charlot (2012) entende como um desafio do docente fazer brotar o desejo pela aprendizagem, e que este permaneça. De certa forma, o trabalho primordial do docente não é o de ensinar, mas fazer com que o aluno se interesse e se mobilize em prol de uma atividade intelectual de aprendizado. Em suma, fomentar um círculo virtuoso que permita que o aprendiz tome pulso de sua vida e se desenvolva de forma independente.

Não levando em conta se o estudante está ou não mobilizado para o aprendizado, é responsabilidade do docente criar condições que favoreçam o aprendizado de seus alunos. A aprendizagem é um produto da atividade própria do estudante. Na equação de Charlot (2012, p. 3), a atividade intelectual é ação desenvolvida por iniciativa do estudante, é mobilização própria em prol da construção de sua própria aprendizagem. Essa atividade intelectual, quando orientada por motivos significativos, isto é que tenha sentido, pode inclusive demandar o consumo extra de energia, muitas vezes desgastantes e contrárias à estrutura cognitiva existente no estudante, que uma vez superada, proporciona a sensação de prazer por sua completude. (ILLERIS, 2013).

O ponto chave é ter alunos mobilizados para o estudo, isto é, alunos desenvolvendo atividades intelectuais que levem à construção de sua própria aprendizagem, contrariamente à cultura do assistir aulas. A propósito, a imagem que a prática de assistir aulas traz é a de uma postura passiva, onde a responsabilidade pelo aprendizado do aluno parece repousar sobre o professor, absolvendo o aluno de suas responsabilidades para a própria aprendizagem. A

atividade intelectual de aquisição de conteúdo que tenha significado, isto é, com sentido, pressupõe, como pré-requisito, a mobilização do estudante para a aprendizagem, iniciada a partir de diversas formas de incentivo, tais como, cooperação e interação com professor e classe, seguida de prazer (emoção) e consequente relaxamento prazeroso que proporcionem o equilíbrio mental e corporal. A identificação de conteúdos significativos seriam motivos suficientes para mobilizar o aluno para aprender? A simples identificação de um conteúdo significativo poderia ser caracterizada como um prazer?

Os processos de ensino e de aprendizagem são distintos, entretanto interdependentes, isto é, mutuamente articulados. Conforme Charlot (2012), o trabalho de ensinar é infrutífero, se não houver a mobilização intelectual por parte do aluno. Destaque-se o trabalho duplo do professor, além de dedicar-se à preparação contextual para a mobilização do aluno, ele próprio precisa estar mobilizado para o seu trabalho. Neste sentido a atividade docente pode se tornar frustrante ao professor bem intencionado, porém sem o preparo adequado para a atividade, podendo gerar o ciclo: Ação de mobilização por parte do professor  aluno não mobilizado  desmobilização do professor.

De forma análoga ao prazer, bem vindo, em prol da aprendizagem, Charlot (2012) também traz à tona a questão sobre o que mobilizaria o professor para o ensino. Que sentido há em ensinar? Que sentido existe, para o professor, na sua dedicação para esta ou aquela disciplina? De certa forma, em benefício da sanidade mental do docente, há que haver um significado pessoal, social, ou no mínimo profissional, no ensinar, principalmente se houver a gratificação na forma, mínima que seja de alegria e prazer no exercício desta atividade.

Por extensão, como outro lado da mesma moeda e da equação pedagógica, poderia se dizer, abstraindo de Charlot (2012) a equação para o docente:

Ensinar = atividade intelectual [e] + sentido [e] + prazer [e]

Apesar das estruturas das duas equações, Aprender e Ensinar, serem semelhantes, seus conteúdos são distintos. As atividades intelectuais para aprender [a] e ensinar [e] são particulares, assim como seus sentidos. Enquanto para o aprendiz um sentido ao aprendizado poderia ser a aquisição de conteúdos significantes, um sentido para o docente poderia ser o exercício da profissão e seu significado social. De forma análoga, para a componente prazer, o aprendizado de um novo idioma pode representar a sensação de autonomia para se comunicar quando visitar outro país, sensação essa manifestada pelo aprendiz, que pode ser gratificante àquele que participou deste ensino.

Nessa equação do ensino, a responsabilidade pela mobilização do professor para a atividade de ensino cabe ao próprio professor, em parceria com a instituição de ensino onde leciona. Ao professor, por ser sua profissão. A docência é uma qualidade presumida no docente. A docência é uma ação de ensinar, que requer iniciativa e autonomia. Entre as tantas demandas, aprendidas a partir de Freire (1996), ensinar exige ética, comprometimento, apreensão da realidade, bom senso, competência profissional, assumir riscos e também pesquisa. Assim sendo, do professor são esperadas iniciativas para se atualizar, particularmente nas práticas de ensino aplicáveis aos seus alunos e necessidades. À instituição de ensino, empregadora do docente, cabe a responsabilidade por diretrizes, planejamento, gestão e aferição dos resultados das atividades de ensino.

Conforme aprendido a partir de Charlot (2000), o ser humano nasce incompleto e o seu desenvolvimento, maturação e aprimoramento se dá junto a outros de sua espécie, isto é, em sociedade. Viver em sociedade, em maior ou menor intensidade implica em estar envolvido com outras pessoas. A propósito do movimento de envolver-se com outros, recorro a partir deste ponto à visão que Astin (1999) oferece sobre envolvimento.