Hematological shift is a phenotype of PRNP Ter/Ter goats

O currículo de 2005 manteve os pressupostos que orientavam a avaliação no currículo de 2000, em que a avaliação é tida como um processo contínuo, sistemático, integral, voltada ao alcance dos objetivos, indissociável da dinâmica de ensino e aprendizagem, inclusiva, abrangente e cooperativa. Para ser contínua, é realizada em diferentes momentos e não somente no momento terminal do processo educativo. Para ser sistemática, é planejada, com a seleção prévia de sua finalidade e com instrumentos construídos coletivamente. Para ser integral, estende-se a diferentes domínios do comportamento: cognitivo, afetivo e psicomotor (UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA, 1999).

A avaliação voltada ao alcance das competências deve ser planejada de acordo com o perfil profissional delineado no projeto curricular. Para ser indissociável da dinâmica de ensino e aprendizagem, deve ser coerente com o projeto pedagógico, refletindo os princípios que o norteiam. A avaliação inclusiva deve facilitar a identificação de dificuldades de aprendizagem, resultando em ações alternativas de recuperação no contexto do processo educativo ou em encaminhamentos a outras instâncias de apoio ao estudante. A avaliação abrangente inclui a instituição, o professor, os recursos e o ambiente. Por fim, a avaliação é um ato coletivo e cooperativo, que exige a participação de todos os envolvidos na ação educativa, proporcionado feedback mútuo e reflexão sobre o próprio desempenho (auto- avaliação) (UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA, 1999; UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA, 2005).

O currículo de 2005 acrescenta à avaliação um caráter de ação investigativa e de reflexão, em que o estudante, o professor e a escola conhecem e analisam os avanços e as dificuldades relacionados ao ato de aprender e ensinar e juntos propõem ações transformadoras. Apresenta ainda a opção de uma avaliação sustentada por uma concepção pedagógica sócio-crítica e emancipatória:

A educação, em uma concepção crítica, está voltada para o desenvolvimento da consciência crítica e da reflexão dos atores do processo de ensino e aprendizagem [...] No contexto de uma educação sustentada por uma concepção pedagógica crítico-emancipatória, a avaliação deve contribuir para a construção e a mobilização de conhecimentos, habilidades e atitudes do profissional a ser formado (UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA, 2005, p. 30-31).

Outra escolha importante relativa à avaliação no currículo de 2005 foi a avaliação por competências e desempenhos:

As experiências de aprendizagem planejadas nos diversos módulos têm como propósito o desenvolvimento das competências necessárias à formação de um enfermeiro com o perfil profissional delineado para este curso. Entende-se por competência, “a capacidade de mobilizar e articular conhecimentos, habilidades e atitudes, colocando-os em ação para resolver problemas e enfrentar situações de imprevisibilidade em uma dada situação concreta de trabalho e em um determinado contexto cultural” (DELUIZ, 2001 apud UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA, 2005, p. 31). Uma determinada competência pode ser inferida através do desempenho concreto de ações que o sujeito realiza. A observação do desempenho permite identificar o uso que o sujeito faz daquilo que sabe a articulação e mobilização dos saberes em uso. Sendo o desempenho aquilo que pode ser observado diretamente, este pode ser tomado como objeto de avaliação,

permitindo inferir sobre um conjunto de competências. (RAMOS, 2001 apud UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA, 2005, p. 31).

Desde o Currículo de 2000, a análise dos professores era de que a avaliação por notas não era compatível com a nova proposta curricular. Contudo, gerencialmente, essa era a forma adotada pelo sistema de registro eletrônico de pautas e notas da Universidade (GUARIENTE et al., 2012a), que foi readaptado em 2005. Por conseguinte, considerando que a intenção de uma avaliação reflexiva e formativa não é produzir uma nota ou conceito, mas acompanhar o processo educativo, em 2005 adotou-se o sistema de avaliação bidimensional por conceitos (atingiu/não atingiu o desempenho) (UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA, 2005).

Do ponto de vista teórico, a avaliação descrita nos currículos de 2000 e de 2005 oferece inúmeros espaços de reflexão, crítica e emancipação, como a que se propõe aqui: a reflexão crítica de Schön e Freire, em que o docente programa e aplica atividades dialógicas de intercessão nos processos reflexivos, apoiando o estudante na vivência de novas ações interventivas. Entretanto, mais uma vez, a prática da avaliação foi acompanhada de contradições, como confirma Kikuche et al. (2012, p. 129):

A tradução da concepção de avaliação proposta em nosso Projeto Político Pedagógico para a prática avaliativa nos módulos tem sido uma busca constante, com avanços e dificuldades próprios de mudanças que exigem, acima de tudo, a apropriação dos princípios norteadores desse projeto e de suas implicações para o processo de ensino e aprendizagem.

As principais dificuldades vivenciadas nas práticas avaliativas foram relatadas no capítulo 6 do livro de 2012: Avaliação da aprendizagem no currículo integrado. São elas: dificuldade de elaborar avaliações integradas (básico-básico e básico-profissionalizante); autoavaliação considerada pelo professor como uma possibilidade de complementar e por vezes legitimar sua própria avaliação; referência por parte dos docentes de sua inabilidade e falta de preparo para criar um ambiente propício para receber e manifestar opiniões favoráveis e desfavoráveis, bem como para lidar com os conflitos na modalidade de avaliação interpares; dificuldade na aplicação de um sistema de feedback contínuo e sistemático com a correção e a devolução das atividades de avaliação, bem como a discussão sobre a atuação em campos de prática e estágio em tempo suficientemente hábil para a programação de atividades de recuperação dos desempenhos, quando necessárias, e o maior volume de trabalho, em um contexto em que a falta de tempo ocorre em vários momentos (KIKUCHE et al., 2012).

Quando o módulo não prevê momentos de feedback ou há retorno tardio das avaliações, ocorre um rompimento da continuidade da aprendizagem, privando os estudantes da oportunidade de rever e superar erros, avaliar os resultados da aprendizagem e ter uma chance para melhorar seu desempenho no módulo. O feedback e as atividades de recuperação não estão sendo devidamente explicitadas no planejamento dos módulos, com professores referindo falta de tempo para tantas verificações, correções, feedbacks, recuperação, novas verificações, correções e novos feedbacks, muitas vezes, individuais(KIKUCHE et al., 2012).

Apesar das dificuldades mencionadas, a prática da avaliação no currículo integrado tem auxiliado a implementação do caráter formativo do processo de avaliação, um exercício de idas e vindas, em um grupo heterogêneo em relação ao grau de apropriação dos fundamentos pedagógicos dessa prática (KIKUCHE et al., 2012).

A regulamentação da carga horária docente da nova proposta curricular na Resolução CEPE/CA 009/2007 contribuiu para contratação de mais professores para o Curso, minimizando as demandas de tempo para as novas atividades didáticas e de avaliação.