A partir da análise dos dados obtidos, alguns pontos ficaram claros no que se referem às intenções da gestão, por ocasião da implementação da proposta formativa. Evidenciou-se uma atitude deliberada do grupo gestor pela mudança de processos. Uma alteração de paradigma acompanhando as mudanças que, por ora, se desenhavam no cenário nacional e mundial. Foram essas transformações externas que impulsionaram as lideranças da instituição estudada a impetrar mudanças internas, que por sua vez, não ocorreram isoladas do contexto da
totalidade das escolas sob a égide da mesma província, transformadas atualmente em colégios de uma mesma rede.
Havia uma atitude deliberada e propositiva pela mudança. E ela partiu dos marcos centrais da mantenedora, entretanto, seguia uma tendência mundial pela mudança nos parâmetros educacionais que culminaria, pouco tempo depois, no documento da UNESCO estabelecendo os quatro pilares da educação, sob a coordenação de Delors (2000, p.89)
Dado que oferecerá meios, nunca antes disponíveis, para circulação e armazenamento de informações e para a comunicação, o próximo século submeterá a educação a uma dura obrigação que pode parecer, à primeira vista, quase contraditória. A educação deve transmitir, de fato, de forma maciça e eficaz, cada vez mais saberes e saber-fazer evolutivos, adaptados à civilização cognitiva, pois são as bases das competências do futuro. Simultaneamente, compete-lhe encontrar e assinalar as referências que impeçam as pessoas de ficarem submergidas nas ondas de informações, mais ou menos efêmeras, que invadem os espaços públicos e privados e as levem a orientar-se para projetos de desenvolvimento individuais e coletivos.
Para poder dar resposta ao conjunto das suas missões, a educação deve organizar-se em torno de quatro aprendizagens fundamentais que, ao longo de toda vida, serão de algum modo para cada indivíduo, os pilares do conhecimento: aprender a conhecer, isto é adquirir os instrumentos da compreensão; aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente; aprender a viver juntos, a fim de participar e cooperar com os outros em todas as atividades humanas; finalmente aprender a ser, via essencial que integra as três precedentes. É claro que estas quatro vias do saber constituem apenas uma, dado que existem entre elas múltiplos pontos de contato, de relacionamento e de permuta.
Antecipando a outras escolas no que se refere à efetivação de uma proposta inovadora que desse conta de uma educação nessas bases, a escola analisada tomou a decisão pela mudança. Conforme enfatiza o trecho das falas, abaixo, dos gestores, em evocação a esse momento de decisão, em meados da década de 1990:
Vamos crescer, vamos nos desenvolver, vamos trazer tudo que tem de ponta, em termos de leitura, estudo. Vamos trazer e vamos realmente atualizar. Vamos ter uma metodologia inovadora, vamos ter um trabalho inovador, vamos ser mais coerentes dentro do que nós fazemos, vamos ter um processo mais qualificado. (G-1)
Era necessário fazer a mudança e nós faríamos (G-2)
A ênfase no verbo flexionado: vamos e suas tantas repetições, nesse trecho, foi interpretado, na análise dos dados, como indicador de decisão e pró-ação no âmbito da gestão, mas ao mesmo tempo, denota uma visão de processo
compartilhado. E, certamente, isso encontrou eco nas decisões posteriores, junto ao corpo docente.
Parecia estar claro que o grupo gestor sabia da necessidade de formar equipes em um trabalho compartilhado. Parecia ser necessário contar com o voluntarismo e participação do grupo docente. Essa visão é verbalizada, abaixo, e se refere ao momento de implantação do construtivismo socio-interacionista na 1ª série, a saber:
Eu acompanhei muito de perto a equipe daquela 1ª série e a gente tinha pessoas extremamente inovadoras que receberam bem...receberam bem... assim: tiveram boa vontade para receber, tiveram boa vontade para trabalhar e aí se dispuseram... Vamos pensar nessa questão da disponibilidade interna para a mudança e elas se dispuseram, mas a gente também convivia com algumas pessoas que resistiam. (G-4)
Parecia que todos os membros da gestão tinham em evidência as intenções da mudança, muito embora as diretrizes que partiam da mantenedora não estivessem ainda muito claras.
Santos (1995) afirmava que o mundo, naquele momento, passava por uma fase de transição paradigmática, da ciência moderna para uma ciência pós- moderna. Ele denunciava o caráter de imprevisibilidade dos resultados e da duração dessa fase. De fato, relações e valores mudaram, adquirindo uma característica de fluidez que permanece até os dias atuais.
Naquele momento já havia uma preocupação da gestão de que a escola não ficasse à mercê dessas mudanças. Esse grupo decidiu ser rápido em acompanhar esse momento social, político e econômico que, de certa forma, pressionava no sentido da inovação. Entendia como obsoleta a educação tradicional para o novo momento que se configurava e acreditava, em função da sua urgência, que não poderia esperar que ela viesse inteiramente do corpo docente.
Carbonell (2002, p. 19) define a inovação pedagógica como:
[...] um conjunto de intervenções, decisões e processos, com certo grau de intencionalidade e sistematização, que tratam de modificar atitudes, idéias, culturas, conteúdos, modelos e práticas pedagógicas. E, por sua vez, introduzir, em uma linha renovadora, novos projetos e programas, materiais curriculares, estratégias de ensino e aprendizagem, modelos didáticos e outra forma de organizar e gerir o currículo, a escola e a dinâmica da classe.
Não raras vezes, algumas inovações dessa natureza permitem que tais intervenções, decisões e processos e a consequente sistematização tenham um
encaminhamento unilateral. A princípio, isso pareceu estar ocorrendo, uma vez que a proposta estivesse partindo do grupo gestor em relação ao grupo executor. Mas acreditou a gestão que a proposta, uma vez compartilhada com o grupo executor, ganhasse um viés mais participativo e os investimentos na formação do grupo acabariam inserindo-o no processo.
Refletindo sobre essa questão Arroyo (1999, p.137) faz uma crítica explícita a essa lógica de inovação educativa:
É significativo que toda mudança educacional tenha como alvo a mudança de currículos ou a adequação dos conteúdos escolares às mudanças econômicas, sociais e políticas. Na realidade essa concepção de inovação não considera o sistema educativo como um todo- sua organização, os procedimentos, as relações internas, as práticas diversas dos sujeitos da ação educativa. Tudo isso supõe-se irá adequar-se mecanicamente, por acréscimo, às mudanças de conteúdos. Com algumas reciclagens e treinamento, toda a prática escolar mudará por encanto, quando os professores conhecerem e entenderem os novos conteúdos. Supõe-se que estes são a síntese da escola e que neles estão todas as virtualidades inovadoras da instituição escolar.
Essa lógica de inovação pareceu acontecer no início do processo de mudança, quando a gestão se imbuiu da responsabilidade de tirar da zona de conforto, de impactar e liderar o processo de sua implantação, trazendo a obrigatoriedade de os professores se apropriarem da literatura da inovação como um dos meios de capacitá-los. Acreditavam os gestores que, gradativamente, haveria a construção coletiva de um modelo e, a partir dele, o treinamento de técnicas corretas para aplicá-lo. Eis como isso é verbalizado nessa fala de um dos assessores:
Depois que construiu e se delimitou o que se tinha de fazer, as pessoas começaram a ser treinadas né? Para usar aquele modelo que foi construído. (G-3)
Parece ser digno de nota que a expressão modelo, tão naturalmente enunciada no momento da entrevista, era evitada naquele contexto, sendo trocada pela palavra proposta construtivista. Isso, mais que uma questão semântica, pela análise dos dados, mostrou ter sido uma reação contrária da gestão à expectativa de parte do corpo docente que esperava um modelo a ser cumprido ou um conjunto de diretrizes vindas de fora, quando a gestão só apresentara a proposta. De fato, não havia um modelo de viés construtivista a ser seguido. O que se tinha era uma miscelânea de ideias novas, a respeito dos processos educacionais, propondo mudanças significativas para estes. Mas esse caminho esperava-se ser construído
coletivamente. O modelo a que o gestor se refere seria, portanto, aquele que, na sua visão fora construído de forma participativa. Mas essa linha divisória entre o término dessa construção e o treinamento das técnicas corretas para sua aplicação, pela interpretação dos discursos, foi maleável e sua construção e meios de aplicação aconteceram, muitas vezes, de forma concomitante e em períodos variáveis, apresentando retrocessos, avanços e justaposições.
Arroyo (1999) continua denunciando o padrão de mudança vinda de fora e nele inclui também as avaliações externas, às quais chama de coercitivas. Ele assim denuncia para refletir sobre o reducionismo que tais imposições podem causar em realidades plurais como a escola. Entretanto, no caso analisado, o grupo gestor entendeu, naquele momento, a inexorabilidade das mudanças e que, na sua atribuição, não poderia deixar de iniciar o seu processo, mesmo consciente da sua imprevisibilidade. Apesar do desconforto que o risco e a experimentação podem causar, principalmente em se tratando de uma instituição escolar, estagnar parecia mais perigoso que avançar. Então decidira deliberadamente pela inovação. Entretanto um longo e árduo caminho com avanços e adequações estaria a ser percorrido, não só por esse grupo, mas por todos os outros sujeitos envolvidos.
O difícil, mas persistente caminho da inovação.
A inovação pensada seria implementada por partes, de forma gradual, de modo que a escola tivesse tempo necessário para acomodar os processos. Mas seria persistente. Entre os anos de 1993 a 1994 houve um grande investimento da mantenedora na fundamentação teórica dos gestores sobre a proposta do construtivismo socio-interacionista tendo como pressupostos, de início, os escritos de Piaget e Vygotski, em suas semelhanças e contrastes teóricos, mas aproveitando as contribuições de cada um. Tais gestores, auxiliados por profissionais enviados pela mantenedora, seriam multiplicadores de informações, junto ao corpo docente e a escola começaria então a repensar as práticas tradicionais.
Nessa época a escola contou com uma assessoria muito forte na área de Língua Portuguesa, pois mudaria totalmente a alfabetização, agora sob a perspectiva de Emília Ferreiro (1984) que era a da psicogênese da leitura e da escrita. Tudo iniciaria, portanto, na educação infantil, do 3º período para a 1ª série. E
esse processo continuaria sucessivamente, ano após ano, até o Ensino Médio. A análise sobre a avaliação veio em seguida, como o grande mote da mudança. Primeiro, porque as avaliações tradicionais não eram mais compatíveis com a nova proposta, depois, conforme já mencionado, porque entenderam que a partir dela todas as outras práticas seriam tocadas.
Enquanto as mudanças, na prática, não chegavam às séries subsequentes, as iniciativas de formação continuada ali também persistiam. O investimento era alto e maciço. Investimentos tais como: palestras recorrentes, envio de cem professores, em média, para São Paulo, antiga sede da mantenedora, todos os anos, para discutir com profissionais de renome nacional e internacional sobre as questões de ensino-aprendizagem e para colocar as práticas à luz da teoria posta. Esperava-se que essa dialética entre teoria e prática pudesse trazer uma síntese teórica que fosse uma construção coletiva, que desse conta de, ao abarcar as práticas, criar uma matriz teórica que firmasse a escola em bases mais firmes, que seus professores argumentassem com propriedade sobre a nova proposta, pois a prática, como tal, passaria a ser também objeto inteligível para estes. Objeto de reflexão, práxis pedagógica. A fala do gestor, abaixo, traduz bem esse momento vivido pela escola, a saber:
A gente teve oportunidade, não de ler o Danilo Gandin, mas de conversar com o Danilo Gandin, Celso Vasconcelos. Então todos esses nomes. É...O Morin né? Edgar Morin. Então assim, todos os autores que eram referência na época, nós não estávamos lendo e estudando, nós estávamos tendo contato pessoal com eles, né? Com trocas pessoais...(G-3)
Entretanto, eram peculiares o momento e a forma como tais pressupostos se tornavam compreendidos e interpretados à luz da prática pedagógica para cada um. E, passado aquele momento inicial, a gestão conseguiu perceber isso. Que havia, naquele primeiro momento, uma expectativa sua, equivocada, no sentido de acreditar que, fazendo uma formação, uma capacitação com todo o grupo, conseguiria trazê-lo alinhado para a mudança. Pareceu ter deixado de levar em conta, no afã de mudar os processos, que o caminho de formação do professor, para além do curso de capacitação ou de uma pós-graduação tem elementos da experiência pessoal, da dinâmica familiar que teve, de todas as crenças e características de sua personalidade.
Para minimizar as lacunas, deixadas por essa percepção equivocada, a escola começou a investir nas relações de convivência; na escuta, para que a
dissonância de concepções não afastasse o indivíduo da meta, que, a priori, era a aplicação dos pressupostos fundamentados na ideia da construção do conhecimento. O foco sobre a avaliação viria em consequência, como estratégia que forçaria a mudança. E isso foi ato pensado e deliberado da gestão pedagógica.
Sob essa premissa mexer na forma de avaliar era buscar a inovação por completo. Inovar dentro de um pensamento crítico implica em escolhas. E no caso da escola, indicou escolhas de organização do currículo, dos saberes a serem transmitidos ou compartilhados, das formas de atuação em todas as esferas, da estrutura física necessária ao tipo de aprendizagem que se pretendia efetivar, do tipo de aluno que se pretendia formar. Portanto aquela inovação, assim como todas as outras, não era neutra. Estava carregada de crenças que negavam ou, às vezes, paradoxalmente, reforçavam o sistema vigente. Inovar ali também pressupôs conflito entre o que estava e o que se esperava. Era embate político. Era profundamente intencional.
Entretanto, as intenções na esfera da gestão nem sempre entram em consonância com as intenções nas outras esferas. Por mais que a autonomia pareça ser incentivada, aparenta haver uma linha tênue entre a heterenomia e a anomia, passando muitas vezes da primeira para a última, sem garantir de fato a autonomia. A hierarquia tão importante para o respeito nas relações, em alguns momentos, se mal exercida ou mal interpretada, isola pessoas e grupos e coloca em lados opostos quem deveria estar lado a lado. Se sentimentos de medo são criados em ambientes de trabalho, a mera sujeição pode levar à perda de interesse, prejudicando a pró- atividade, geradora de ações autônomas e inteligentes, capazes de criar respostas novas aos velhos problemas. Considerando o teor dos discursos analisados, isso, em alguns momentos, pareceu ocorrer na escola estudada, entre os assessores diretamente envolvidos com a formação continuada e a esfera da docência.
A escola era naquele momento e, não raras vezes, continua sendo um espaço de debate político-ideológico, de análise da realidade global, dos fenômenos socioculturais e, porque não dizer, de análise dela mesma, de suas vicissitudes e de suas lacunas. Entretanto como denuncia Arroyo (1999) essa ênfase exagerada no debate político-ideológico tende a levar a escola a ficar no terreno da especulação e da teoria e a não perseguir a concretude da prática educacional, certamente com a esperança meio vaga de que as mudanças necessárias virão por acréscimo.
A gestão parece ter entendido naquele momento que a fundamentação teórica tão importante na fase inicial, deveria continuar, mas ser acrescida de práticas que a validassem e, por assim compreender, começou a agir nesse sentido. Mas porque começar pela avaliação? Essa intenção mostra-se bastante clara na fala de um dos gestores, a saber:
Mas o grupo gestor tinha é... uma clareza do seguinte: os tempos estão mudando, nós precisamos ter um novo contexto educacional, no sentido das relações, um contexto de escola que esteja numa perspectiva democrática, de participação, de construção. E havia uma preocupação no sentido de desenvolver ações pedagógicas, é... renovadas.(....) Então a instituição optou por um caminho, digamos assim, escolheu um mote para fazer essa mudança, que foi a avaliação. Porque a avaliação, ela foi sempre utilizada como mecanismo de coerção dos professores. Era por meio da avaliação que o professor controlava a turma, né? Era por meio da avaliação que o professor punia ou premiava a turma. Então a instituição pensou que, trabalhando em uma perspectiva de avaliação formativa, ela ia, de uma certa forma tirar esse caráter meio que terminal de verificação da avaliação. E para que mudasse o processo de avaliação, você tinha que interferir na ação docente, ou seja, no planejamento da aula para que ele fosse coerente com o que se queria fazer (G3)
Nesse sentido, concorda Sacristãn (1988), quando afirma que a avaliação controla a conduta dos alunos/as. Segundo ele, ao decidir o que se exige e como se faz, se selecionam e ponderam objetivos e conteúdos assim como atividades do aluno/a e sua conduta mais aceitável, daí que a avaliação seja um autêntico filtro do currículo real. Mas parece pertinente ponderar que a avaliação como controle de conduta dos alunos, até então, fazia parte de uma cultura escolar, aceita, legitimada e, muitas vezes incentivada, não estando apenas no âmbito da vontade do professor que agia como partícipe dessa cultura e, não raras vezes, seu guardião, mas que não a construiu sozinho.
Na concepção do grupo gestor, parece evidenciar que era necessário mexer em uma avaliação do tipo terminal para fins de construção de uma avaliação formativa, como forma de mudar outros processos, dentre eles, o olhar sobre o aluno e suas possibilidades, os ritmos, os espaços e tempos de aprendizagem, a feitura dos instrumentos, sua aplicabilidade e a qualidade da correção.
Mudança e participação docente.
As inovações não viriam sem a participação efetiva do professor. As inquietudes que perpassavam a escola, naquele momento, incluindo aquelas existentes entre os professores, não seriam suficientes para a transformação de processos. Seria necessária toda uma mudança de mentalidade e todo um trabalho de investimento pessoal e coletivo para que de fato a concretude da mudança pudesse aparecer. Fazia-se necessário que o grupo gestor se aliasse de fato ao corpo docente. Sobre essa aliança, Acursio (2004) afirma a sua importância e diz que em educação não acontece nenhuma inovação que não tenha, em seu centro, as atitudes do professor. Segundo ele, as crenças, os princípios e os sentimentos dos professores são o ar que se respira na escola e se determina a qualidade de vida que se desenrola neste ambiente.
Os obstáculos que foram surgindo, nesse sentido, confirmaram a ideia da relevância do professor no processo de mudança e fizeram com que a gestão fosse adequando as mudanças pensadas, sem abrir mão do seu objetivo primordial. Havia uma determinação pela inovação e ela era, na visão de seus gestores, arrebatadora. Não se podia voltar atrás. A partir de então e, sob essa premissa, as necessidades criadas, oriundas das decisões tomadas, deveriam ser atendidas. E todos deveriam trabalhar nesse sentido.
Na medida em que havia uma atitude deliberada da gestão nesse caminho, os avanços foram ocorrendo, mas também muitos entraves de caráter teórico/ prático. Tais já foram postos anteriormente, mas uma análise mais detalhada dos dados e a pesquisa sobre os documentos institucionais dos primeiros tempos da inovação permitiram que outros fossem aparecendo. Dentre eles, a ausência de documentos próprios, cuja natureza fosse enviesada para a inovação, naquele momento inicial, conforme denuncia a gestão:
Primeiro, ali, naquela época, a gente tinha carência de documentos. Eu vejo diferente, hoje que a gente tem aí um currículo em movimento [...] da educação infantil, já temos o currículo de planejamento, temos já o do Ensino fundamental, temos o projeto educativo, temos agora o das matrizes, vamos ter um projeto político pedagógico. Naquela época a gente não tinha documentos que servissem de base, não tínhamos diretrizes claras. (G1)
Evidencia essa fala a necessidade de teorias próprias que estejam nos referidos artefatos culturais das instituições escolares para alicerçar ações mais
específicas. A escola foi, aos poucos, refazendo seu Projeto Político Pedagógico, tendo como cerne a missão educativa, com seu marco doutrinal e seus referenciais de ação. Tinha todo um arsenal teórico, a biblioteca contando com um acervo do que melhor se havia pensado em termos de avaliação até aquele momento. Mas foi