No que se refere à percepção das famílias sobre a inovação dos processos na escola, desde o início até os dias de hoje, a análise dos dados apontou algumas diferenças de expectativas, ao longo do percurso.
Apegada ao paradigma tradicional, a família se sentiu insegura de início. Como o processo se iniciou na educação infantil para a 1ª série, a ausência do livro ou da cartilha e a proposta do construtivismo socio-interacionista mexeram em alguns pilares e algumas crenças já arraigadas a respeito da educação. Por mais que fosse transparente a comunicação entre escola e família, no que se refere à
evolução da criança na leitura e na escrita, as famílias tinham dificuldade em acompanhar aquela sanfona, das idas e vindas na construção daquelas competências. Essa dificuldade é percebida na fala de uma das gestoras, na época, a saber:
Então, embora eles tivessem visto esse resultado palpável, a cartilha era uma segurança para as famílias. Então elas ficaram com muito medo da primeira série nessa proposta nova...é... de cair no expontaneísmo. O que a gente achava que era muito interessante por parte da família, porque ela vinha de uma metodologia diferente, por mais que a educação infantil é onde ela vai... ter mais crédito, não há tanto uma formalização. (G-4)
Os professores, apesar de possuírem uma relativa fundamentação teórica para aplicar os pressupostos construtivistas, sabiam do empirismo que lhe era subjacente. Hoje tais pressupostos permeiam os documentos oficiais e estão presentes em muitas salas de aulas desse país, certamente com muitas adaptações e até algumas deformações, mas há parâmetros mais seguros para isso. Enquanto, naquela época, eles tinham um caráter experimental que ainda gerava inseguranças de várias naturezas.
A análise dos dados foi reveladora de que entre as famílias que permaneceram na escola durante todo o processo e ainda mantêm-se fiéis à instituição, houve alguns motivos, além da proposta avaliativa que, de certa forma, permitiu-lhes a permanência. Motivos que as seguraram em momentos de incertezas. Dúvidas que transparecem na fala, abaixo, a saber:
Quando ela entrou no colégio era aquela coisa de menção APL, APS, AS, AI. Não tinha o AMS. Chegou no amarelinho, era aquela coisa de desenho, não dava pra saber direito o que estava acontecendo. Quando chegou na 1ª série, por mais que se explicasse, eu achava uma coisa subjetiva demais. Era aquela coisa "Ah, tem sondagem, a gente avalia o aluno o dia todo, o tempo todo, fazendo tudo." Não tinha prova, mas tinha... Como é que chamava... Uma espécie de avaliação que era uma prova, né? Era uma coisa, pra mim, uma coisa muito subjetiva... Muito assim... Bom... deve estar dando certo...(RF-1)
Nessa fala o sujeito da entrevista, mãe de aluna, não nega que havia um esforço da escola em explicar os processos, mas denuncia o que ela considera subjetivismo da observação. Aqui parece estar explicitada para a família, a leitura pelo professor do processo pelo qual passava a criança, com todas as suas possibilidades e todas as suas construções. Entretanto, as interrupções na fala em momentos de definir ou conceituar as ações pedagógicas: "como é que chamava..." ; "muito assim..." parece ser um indicativo de desconhecimento da base teórica do construtivismo sócio-interacionista e de algumas dúvidas quanto ao processo.
Segundo Allal (1983, p. 131), a avaliação formativa é “um meio de regulação no interior de um sistema de formação, o qual permite garantir que os meios de formação propostos pelo sistema, sejam adaptados às características dos alunos”.
Esse mesmo autor continua afirmando que sua finalidade é a individualização dos modos de ação e interação pedagógica, como forma de garantir que o maior número possível de alunos possa alcançar o domínio dos objetivos essenciais do programa de formação. Nesse sentido haveria uma maior ênfase nos procedimentos do aprendente do que em seus resultados. Esse pressuposto está na fala atribuída pela mãe aos profissionais da escola: "Ah, tem sondagem, a gente avalia o aluno o dia
todo, o tempo todo, fazendo tudo." entendida pela escola, mas não muito pela
família, naquele momento de implementação recente.
Entretanto a fala é fechada com: "Bom... deve estar dando certo...". Aí parece evidenciar uma crença nos processos, dado aos resultados tangíveis que a criança estaria tendo, passíveis de observação em casa ou na escola. Somam-se a eles os motivos extras, já mencionados, que estariam contribuindo para a permanência da criança na instituição. A escola hoje, presente em 77 países, se mantém atuante no mundo, há aproximadamente 285 anos, desde sua origem francesa, dentre os quais, 215 anos no Brasil e 50 anos só em Brasília. O peso dessa tradição e abrangência foi recorrente em algumas falas entre os diferentes sujeitos, a saber:
Acho que o colégio que tem a tradição que tem esse, ele não vai deixar o nome dele assim na lama, vamos dizer, por qualquer coisa...( RF1)
O que nos chamou a atenção para que os meninos entrassem no colégio foi o fato de ele ser tradicional e católico.
E depois pelo...pelo tradicionalismo, ele tinha os princípios. (RF3)
Tudo que o colégio fez até hoje, nesses anos que a gente está aqui... ao longo desses anos a gente nunca teve dúvidas de nada. Pois tudo que é implantado a comunicação chega a tempo. Com os demais fica até muito mais fácil, né? (RF-3)
A confiança na instituição, de que ela iria segurar as rédeas da situação, face ao nome que tem, parece denotar que fundamentos, tradição, valores e auto- sustentabilidade são importantes para as famílias, quando decidem deixar ou retirar seus filhos de uma escola. Aqui se percebe, sobretudo, na fala do último sujeito apresentado (RF-3), uma idealização da escola como se o caminho partilhado não tivesse tido intempéries de quaisquer naturezas. No decorrer dos discursos, entretanto, algumas delas acabam emergindo.
Seguindo a análise dos dados do discurso, como os supracitados, das expressões não verbais de aprovação, em forma de conteúdo latente, no momento das entrevistas, bem como a análise documental de ficha de pesquisa de satisfação das famílias, dois elementos se entrecruzaram: a confiança na escola e a eficácia na comunicação ou nas informações sobre os processos. As grandes reuniões, os momentos pedagógicos, as reuniões de pais, as circulares, os emails, as informações, via portal, bem como outras formas de comunicação entre escola e família, parecem ter servido de suporte para a continuidade das inovações iniciadas. A comunidade parece se sentir inserida, quando as decisões e adequações são comunicadas.
Hernandez et al. (2000) ao analisarem um estudo de caso semelhante, já citado anteriormente, apontaram que a confiança dos pais tem relação com a cooperação que a escola mantinha com os mesmos antes da inovação. Isso parece demonstrar que a história pregressa da escola, junto às famílias é um aspecto preponderante para que as mesmas apostem nas propostas de mudança. No caso estudado, isso parece ser aplicado ao tempo de percurso da escola na cidade e às várias gerações que ali se mantiveram fiéis. Parece ser relevante, nessa questão, o fenômeno da memória vivida e construída, do antes e depois, dos tempos históricos perpassando o tempo cronológico e da gama de sentimentos que isso envolve. Avós, filhos e netos que partilham de um mesmo sentimento de pertença.
O pensamento de Augé (1994), citado anteriormente para qualificar o lugar do professor dentro da proposta, parece se adequar também para essa análise, se essa relação simbólica das famílias com a escola for vista como um contraponto à cultura individualista contemporânea, que tem gerado incômodos diversos, de relações fluídas, de não lugares. Augé (1994, p.102) afirma que “O não-lugar é o contrário da utopia: ele existe e não abriga nenhuma sociedade orgânica”. Assim, o não-lugar se torna algo real, onde as relações humanas ocorrem, porém de uma forma diferente de um lugar propriamente dito. Contrapondo aos não lugares, segundo Augé (1994, p.51):
[…] a principal característica do lugar é a identidade que o homem cria com ele. Ou seja, o lugar representa a construção física ou simbólica do espaço referido por todos aqueles que criam uma afetividade com esse lugar, dando a ele um sentido de pertencer ao mundo onde esse individuo vive. Além disso, o lugar é ao mesmo tempo “princípio de sentido para aqueles que o habitam e princípio de inteligibilidade para quem o observa”.
Nesse sentido, a escola representaria para esses sujeitos o lugar, espaço de relações, de afetividade, de construção simbólica, familiar, aonde lembranças são evocadas da infância, do primeiro dia de aula, dos acantonamentos, das quadrilhas nas festas juninas, das saídas a campo, do pique esconde nos pátios centrais, do bate-papo na escada da frente, entre o término das escolinhas de esporte e a chegada dos pais para buscar, dos gramados nos arredores, aonde muitos namoros adolescentes começaram... ou terminaram.
Nas conversas informais, durante essa pesquisa, tais evocações de momentos vividos, como os citados, anteriormente, apareceram. Essa relação de pertencimento e de afetividade fica evidente em algumas falas, como essas, de diferentes sujeitos:
Nós percebemos, inclusive o meu filho fala muito isso, que esses alunos que saem eles não se encontram lá fora. Eles acabam voltando. Saem, ficam um ano fora, às vezes um semestre, mas acabam voltando. Por que você não encontra lá fora o que você encontra aqui dentro...É uma coisa muito forte de família. O que chamava muita atenção minha e de meu marido é que aqui nossos meninos são conhecidos pelo nome. Uma escola enorme dessa, uma escola que tem muitos meninos. Os porteiros conhecem os filhos da gente pelo nome. Você chega na porta da escola e eles chamam pelo nome. (RF-3)
Eu gosto muito da instituição! Estou muito satisfeita. E eu sou muito passional. Se começam assim: "Eu tenho dúvidas quanto à aprendizagem do colégio." Eu respiro fundo: O colégio não é meu, eu não tenho que tá brigando por isso. Mas eu vejo, por exemplo, minha filha... Ela foi muito bem no Ensino Médio. Tem uma amiga nossa que é do outro colégio e as notas do PAS tão quase iguais. Então assim, não é o colégio, é o aluno. E o que eu mais gosto lá, mais até que a parte acadêmica, é a filosofia do colégio. Eu acho muito legal, é a amizade... A parte religiosa. Eu gosto sim. Mas os valores, a coisa dos alunos serem amigos... (RF-1)
Essas falas são demonstrativas de como motivos afetivos também parecem ter feito diferença entre as famílias que permaneceram, em meio às mudanças, e aquelas que se retiraram. Isso é ressonante na fala dos gestores, quando afirmam que, em alguns momentos de turbulência, eles precisaram muito do apoio das famílias. Entretanto laços afetivos não pressupõem passividade. As mesmas famílias que mantêm esses vínculos de pertencimento mantêm igualmente uma relação de pertencimento da escola a elas. A sua relativa tolerância com as lacunas não são indicativos de que as toleraram ou as tolerem indefinidamente.
Mudanças de expectativas.
No período entre 2002 a 2007, quando a escola foi vista como fraca pela comunidade local, algumas outras foram surgindo na cidade. Dentre os colégios A, B, C, D, E e F, referidos no gráfico abaixo, pelo menos dois deles, surgiram na cidade, nos últimos dez anos e representaram concorrência com a escola analisada, por oferecer uma proposta conteudística, declaradamente voltada para os exames vestibulares. A escola analisada perdeu parte de seus alunos para esses colégios. A tendência de saída, embora não de maneira uniforme, continuou nos anos subsequentes. O que mostra o gráfico, elaborado no início de 2012, a saber:
Gráfico 1 – Transferências de Alunos para outros Colégios da Cidade
Fonte: Guia do Educador(...), 2012.
Um dado oriundo de pesquisa, junto à secretária, comprovou que vários desses alunos tinham resultados satisfatórios. Isso permitiu analisar que excelentes alunos da escola estudada continuaram sendo excelentes alunos do Ensino Médio das outras escolas. Mas por escolha deliberada da família não continuaram os estudos no segmento posterior. Parece ser possível afirmar que apesar de a escola, na época, não estar vivendo um bom momento, a base construtivista que fundamentou as ações pedagógicas durante parte dos anos escolares desses alunos, contribuiu, parcialmente, para a criação de algumas competências nos mesmos que os fizeram se destacar no Ensino Médio em outras escolas e a
Do 2º ao 9º ano Colégio A Colégio B Colégio C Colégio D Colégio E Colégio F
passarem nos concorridos exames de Vestibular. Somam-se a isso as características idiossincráticas que permitiram a esses alunos exercer devidamente seu ofício, tanto na escola de origem, quanto em quaisquer outras.
Sobre os maiores motivos alegados pelas famílias para o desligamento da matrícula estão: a vontade de conhecer outras propostas e o preparo para o vestibular, o que passa pelo viés acadêmico, conforme vieram confirmar os dados das entrevistas e são demonstrados nos gráficos, abaixo, a saber:
Gráfico 2 – Motivos de Transferências para outros Colégios
Fonte: Guia do Educador (...), 2012.
Gráfico 3 – Setorizado – Transferências do 6º ao 9º ano
Fonte: Guia do Educador(...), 2012.
É possível a observação, no gráfico imediatamente acima, de que a preocupação com os exames vestibulares aumenta, na medida em que o aluno aproxima-se dessa realidade. Isso tem levado os pais, para os quais tal preocupação é relevante, a retirarem seus filhos, antes de os mesmos ingressarem no Ensino Médio. Entretanto, se comparados os dois gráficos, essa preocupação é recorrente em outros anos do Ensino Fundamental, quando também podem ser interpretadas como motivações similares: a pouca exigência da escola e a busca de
outras propostas.
Essa tendência começou a se delinear no período pós implementação, entre 2002 a 2006, quando os instrumentos fragmentados e regulações não tão qualificadas no processo de construção do conhecimento, bem como os ritmos diferenciados entre professores que já estavam e os novos contratados, empobreceram as relações mais complexas nas aulas, revelando-se nos instrumentos e levando a escola a viver, de fato, uma espécie de limbo, no que se refere à qualidade do ensino.
Seguindo a mesma linha de atitude deliberada pela mudança, a gestão da escola no ano de 2007, alterou a forma de avaliar e estabeleceu as parciais e
globalizantes, conforme já enunciado, como momentos pontuais da avaliação do processo. A princípio, a menção da parcial poderia ser superada pela da globalizante. Nessa época a escola pode repensar suas práticas e acabou atendendo às expectativas de muitas famílias que reclamavam por uma maior sistematização nos processos. Entretanto, foi uma mudança dentro da mudança e isso, se por um lado, atendeu à parte das expectativas familiares, por outro, trouxe desassossego. Conforme se pode constatar na fala de um representante de família, abaixo:
O colégio, acho, que sentiu necessidade de ter uma... Uma coisa mais formal, que pra gente que é mais antigo é bom. Eu nunca fiquei questionando: "Ah, porque que não tem prova?" Porque quando eu cheguei lá, já me disseram que era assim. Mas, de certa forma, eu sentia falta né? Porque a gente foi criado assim e nosso colégio era desse jeito. Ai veio esse negócio de começar a ter uma avaliação e começar ter essa menção diferente e então eu já vi que foi apertando. Quando eles mudaram pra nota, a minha primeira filha já estava no Ensino Médio, mas de toda forma eu senti isso no Ensino Fundamental também, porque tenho a mais nova, que está lá até hoje. E eu vi muitos pais... Não, não foi nem quando mudou para nota, foi quando mudou para avaliação parcial e globalizante, que foi um auê. Eu tenho até uns amigos, assim [...] que diziam que não podiam implantar o processo daquele jeito. Só que no meu entendimento, apesar de ser uma mudança muito grande, não tinha como não implantar daquele jeito. Implantar como? Primeiro trimestre é conceito, segundo é nota. Primeiro semestre é subjetivo e no segundo entra com prova, quer dizer... Na minha cabeça só... podia ser daquele jeito, mas foi traumático. (RF-1)
Passado o momento inicial, quando os processos foram se normalizando, a escola, por meio de seus professores, percebeu que os alunos não estavam validando o processo formativo, uma vez que se percebia uma maior preocupação em estudar às vésperas da globalizante, já que sua menção, conforme dito, superava a da parcial. Nesse momento desvelou-se a cultura quantitativa que ainda permeava os processos, não só entre famílias e alunos, mas da própria escola, quando esta deu um viés quantitativo explícito à globalizante, validando-a mais em relação à parcial, mesmo que não de forma numérica.
Na visão dos gestores, o valor numérico sempre existiu, embora subjacente, conforme verbalizado abaixo:
A gente tem que ter um movimento, a gente tem que ter coragem de fazer algumas rupturas. Então aí sim, aí eu acho que nós tivemos. Porque, por exemplo, quando a gente sai da nota, aquilo foi muito mais emblemático do que, na verdade, a gente precisasse. Pra sermos educadores com a visão formativa, a gente precisasse romper com a nota? Não precisávamos. Porque o próprio Hadji falava também de uma educação, de um trabalho com codificação... Mas nós entendemos que pra gente romper com o tradicional, a gente teria mesmo que fazer um marco, a gente teria que criar uma mudança também substancial e concreta, acima de tudo concreta, pra que a gente dissesse assim: "bom, agora nós tamos rompendo com
algumas... Com alguns processos que não queremos mais, tradicionais. né?” (G-1)
Parece ter sido exposto, na situação descrita acima, como os sujeitos em suas singularidades, adaptam-se às várias situações e como pode falhar a previsibilidade do processo, o controle da aprendizagem no antes, durante e depois. Ali parece ter ficado claro que os motivos dos sujeitos, seu contexto e representações culturais sobre a aprendizagem, o ensino e os resultados interferem decisivamente no processo.
Em função de todas essas adequações ao longo do percurso, houve uma mudança no discurso da escola em relação à família. A escola passou a afirmar uma postura metodológica com intenção formativa. Havia a preocupação de não abrir mão dos ganhos obtidos, de não retroceder em algumas mudanças, mas não se podia deixar de levar em conta as demandas externas, as representações das famílias em relação a essas demandas e o que a escola estaria fazendo para atendê-las, considerando seu papel social e institucional.
Avaliação Formativa: limites e ajustes.
No tocante à previsibilidade e ao controle do processo, colocada em xeque na situação descrita, ela já tinha sido criticada por Hadji (1994); mais tarde outros estudiosos como Bonniol e Vial (2001, p. 228) foram mais incisivos e também ponderaram que “a adaptação do formando ao plano de formação é uma adequação das normas previstas, sendo, nesse caso, a avaliação um meio de controle da progressão do aluno nos pontos de entrada, de passagem e de saída do sistema; nesse caso a regulação na sua função formativa serve para fornecer informações que permitem uma adaptação do ensino às diferenças individuais de aprendizagem.” Tais autores propõem uma reflexão sobre a suposta previsibilidade do sistema e a criticam quando colocada, a priori, a saber:
Então a avaliação resume-se a um meio de se chegar à aquisição do referencial didático e de controlá-la para certificar, no final da formação, que o referencial foi bem adquirido. [...]. Nessa concepção da aprendizagem, os procedimentos de aquisição obrigatória dos saberes (a instrução) fazem com que o aluno seja duas vezes passivo: submetido ao referencial indiscutível do professor, mestre da coisa adquirida e à injeção adaptada desses conteúdos.
Bonniol e Vial (2001) continuam denunciando que a finalidade do sucesso dissimula o fato de que só o formador é autorizado a ser avaliador e que o formando, a coisa avaliada. Os autores que criticam essa concepção de ensino, baseado em objetivos delimitados previamente, a chamam de mecanicista e afirmam que o aluno trabalha mesmo é sobre o flexível, com o que não pode ser situado exatamente, o que ainda não foi definido, com uma intuição vaga, mas bastante presente, que ele, o aluno, deve aprender a fazer funcionar e avaliar, tateando para chegar pouco a pouco ao mais significativo.
Os autores se colocam como partidários de uma avaliação formativa que