Hamiltonian formulation of GR

As categorias de análise foram: Profissão Docente; Valorização; Formação; Salário e Carreira. A categoria profissão docente deve ser entendida a partir do papel desempenhando pelo docente na sociedade capitalista e como o seu trabalho tem sido modificado “das injunções próprias desse modo de produção” (MAUÉS, 2006, p.140). Tardif e Lessard, ao discutirem sobre o conceito de profissão, evidenciam que ela

não é outra coisa senão um grupo de trabalhadores que conseguiu controlar (mais ou menos completamente, mas nunca totalmente) seu próprio campo de trabalho e o acesso a ele através de uma formação superior, e que possui uma certa autoridade sobre a execução de suas tarefas e os conhecimentos necessários à sua realização (2009, p.27).

Segundo Oliveira, o conceito de profissão, no seu sentido genérico, se

refere a atividades especializadas, que possuem um corpo de saberes específico e acessível apenas a certo grupo profissional, com códigos e normas próprias e que se inserem em determinado lugar na divisão social do trabalho, pode-se indagar até que ponto o magistério obteve ou obtém condições de se definir como tal (2010, p.19).

Baseado nos estudos de Martineau (1999), Tardif busca elementos para definir a noção de profissão que, no sentido norte-americano, se caracteriza a partir da:

• existência de uma base de conhecimentos científicos que sustenta e legitima os julgamentos e os atos profissionais; essa base de conhecimento é adquirida através de uma formação universitária de alto nível intelectual; que exige atualizações frequentes, a fim de incorporar os resultados das pesquisas mais recentes; na prática isso significa que formação contínua e aperfeiçoamento são considerados como obrigações profissionais;

• presença de uma corporação profissional reconhecida pelo Estado (ou por órgãos subordinados ao Estado), reunindo membros devidamente qualificados e socializados numa corporação profissional; essa corporação defende os direitos do público (e não os de seus membros como um sindicato); sendo ela composta exclusivamente por profissionais, essa corporação exerce sua atividade disciplinar com base no mecanismo do julgamento entre os pares (um médico é avaliado por outros médicos); • uma ética profissional orientada para o respeito aos clientes; essa ética não se reduz a grandes valores educacionais humanistas, mas concentra-se em atos profissionais específicos: ela corresponde, portanto, ao que chamamos de código deontológico;

• autonomia profissional, ou seja, o reconhecimento tanto jurídico quanto social de que o profissional é o melhor indicado para decidir como deve agir; • finalmente, a responsabilidade profissional decorrente da autonomia: um profissional pode ser avaliado pela corporação, ou até mesmo acusado de erro profissional, pois ele é responsável por sua atividade, sobretudo pelas medidas que toma (TARDIF, 2013, p.558-559).

A docência é uma profissão como qualquer outra, com suas “particularidades e diferenças que se revelam nas significações sociais, culturais e pessoais a ela atribuídas” (REIS; CECÍLIO, 2014, p.111). Segundo Tenti Fanfani, uma profissão caracteriza-se como “uma combinação estrutural de três características típicas: conhecimento credenciado mediante títulos, autonomia no desempenho e prestígio e o relacionamento social” (1995, p.20

apud PINI, 2010, s/p).

A categoria valorização docente que trabalhamos fundamenta-se na concepção de Leher (2010) e na da ANFOPE (2012). Leher (2010) conceitua valorização do magistério a partir de duas dimensões: objetivas e subjetivas. A primeira corresponde às condições objetivas inerentes à profissão docente, tais como: regime de trabalho; pagamento do piso salarial; estrutura da carreira docente e mecanismos de progressão funcional; forma de ingresso na carreira via concurso público de provas e títulos; formação e qualificação profissional; tempo remunerado para estudos, planejamento e avaliação e condições de trabalho. Esses elementos devem estar presentes no Plano de Cargos, Carreira e Remuneração dos trabalhadores docentes como um mecanismo de garantia de valorização. Já a segunda dimensão referida por Leher, a subjetiva, constitui-se em reconhecimento social, autorrealização e dignidade profissional.

A questão da valorização é, portanto, indissociável das relações contraditórias de uma escola capitalista em que sobressaem os nexos Estado- educação e entre o trabalho docente e sua institucionalização e profissionalização. A generalização da escola pública ampliou a massa de docentes como servidores públicos, ainda que de forma muito heterogênea. É nesse processo de expansão do número de trabalhadores docentes que parte dos professores se concebe como trabalhadores e, em alguns momentos, como classe social (LEHER, 2010, p.02).

A concepção da ANFOPE não diverge da propugnada por Leher, pois pressupõe uma política global de formação e valorização dos profissionais da educação que contemple a formação inicial e continuada para o exercício da função, articulada às condições dignas de trabalho, piso salarial aplicado nacionalmente e plano de carreira que permita progressão e incentivos na carreira (ANFOPE, 2012). De acordo com a ANFOPE (1992), a valorização dos profissionais da educação é decorrência da valorização social da educação, e isso configura-se como essencial para viabilizar o compromisso com a qualidade de ensino.

Sobre a categoria formação, a ANFOPE (2008) entende, dentro de uma compreensão sócio-histórica da educação, um norte importante para uma política orgânica e consistente de formação de educadores. Esta Associação “entende que tal política deve enfatizar a indissociabilidade ensino-pesquisa-extensão na estruturação dos cursos de formação dos professores, que atuarão desde a Educação Infantil até a Universidade” (ANFOPE, 2008, p.09).

A concepção de formação inicial e continuada na qual nos apoiamos nesta pesquisa está assentada nas bases definidas pela ANFOPE:

Por formação inicial entende-se a preparação profissional construída pela agência formadora. É aquela formação que irá habilitar o profissional para seu ingresso na profissão. Já a formação continuada trata da continuidade da formação profissional, proporcionando novas reflexões sobre a ação profissional e novos meios para desenvolver o trabalho pedagógico. Assim, considera-se a formação continuada como um processo de construção permanente do conhecimento e desenvolvimento profissional, a partir da formação inicial e vista como uma proposta mais ampla, de hominização, na qual o Homem Integral, produzindo-se a si mesmo, também se produz em interação com o coletivo (1994, p.23).

Defendemos como precípuo o caráter sócio-histórico das políticas de formação inicial e continuada para aprofundar os conhecimentos e as competências para além da área na qual os professores desenvolvem suas atividades laborais adquiridos e alimentados por estudos rigorosos em estabelecimentos ou agências formadoras, como a Universidade,

visando uma formação omnilateral dos sujeitos envolvidos no processo de desenvolvimento e produção do conhecimento nas “múltiplas dimensões da formação humana: cognitiva, ética, política, científica, cultural, lúdica e estética” (FREITAS, 2003, p.1118). Nesse sentido, as políticas de formação docente devem transcender à certificação em massa e à formação para o mercado de trabalho. Isso significa uma ruptura ampla e radical do modo de produção capitalista. A formação docente é estratégica também para nós, professores, educadores comprometidos com a educação pública, com a formação e com as transformações sociais, uma luta por outra sociedade.

Para Luz, a “carreira é parte do processo de construção do conceito de valorização profissional, pois esta implica a adoção de critérios que vão do reconhecimento social da atividade às efetivas condições de trabalho, inclusive materiais” (2008, p.128).

Portanto, o caminho para a valorização docente é árduo e ainda demanda lutas e reivindicações contínuas para o desmonte de políticas que vão no sentido contrário. Reivindicar a implementação de políticas públicas para consolidar a valorização do magistério, não só do docente, ainda continua sendo o ponto central e bandeira de lutas contínuas de entidades acadêmicas, das associações e dos sindicatos de professores da Educação Básica e também da superior, que exigem ações para resgatar o papel social do professor, melhores salários, efetivação de plano de carreira, entre outros.

Em síntese, o conceito de valorização em que fundamentamos nossa pesquisa assenta-se nos autores citados – Leher (2010) e Freitas (2003; 2007) –, bem como em preceitos da ANFOPE (1994; 2008; 2012). Portanto, valorizar é adotar um piso salarial aplicado nacionalmente para todos os profissionais da educação, bem como ter a constituição e a implementação de plano de carreira que permita a profissionalização docente, é a existência de melhores condições para exercer o trabalho, a oferta de políticas de formação inicial e continuada, e, aí sim, esse conjunto possui condições consideradas necessárias para assegurar a qualidade para os sujeitos sociais.

A justificativa para escolher o ano de 2007 como início do recorte histórico desta pesquisa se deu por dois motivos. Primeiro, porque, no ano de 2007, a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) sofre modificações nas suas competências e estrutura organizacional nos termos da Lei nº 11.502, de 11 de julho de 2007 (BRASIL, 2007b) e passou a induzir e fomentar, em regime de colaboração com os entes federados por meio de convênios com as Instituições de Ensino Superior públicas e privadas, a formação inicial e continuada para os profissionais do magistério e também por ser o ano de

implantação do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), um dos pilares para a configuração, em 2009, do PARFOR. E o segundo motivo é porque a Secretaria de Estado de Educação do Pará (SEDUC), apoiada no Protocolo SEDUC-IES, decidiu buscar a integração, por meio de cooperação com as Instituições de Ensino Superior (IES) do Estado do Pará, com os sistemas municipais, por meio da União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME/PA), e federal, por meio do MEC, para qualificar os docentes da Educação Básica no Pará. O Protocolo SEDUC-IES foi assinado no ano de 2006, último ano de governo de Simão Jatene (2003-2006), do PSDB. Esse protocolo se constituiu em um instrumento interinstitucional e contribuiu para a construção do Plano Estadual de Educação 2010-2020 (PEE), em 2007, e, junto com a União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME/PA), construiu, desde junho de 2008, a proposta de Plano de Formação Docente

do Estado do Pará (PARÁ, 2009) aprovada em janeiro de 2009 pelo MEC.

A escolha do PARFOR como um dos programas federais se justifica por dois motivos principais: primeiro, porque os dados da pesquisa da Dissertação anteriormente citada revelaram que os profissionais da educação que possuem formação de nível médio na modalidade normal, após obter graduação em nível superior, não têm progressão vertical, de uma Classe para outra, portanto, não são valorizados na carreira; e segundo, porque o Decreto nº 6.755/2009 (BRASIL, 2009a), no inciso V, artigo 3º, apresenta como um os seus objetivos promover a valorização do docente mediante ações de formação inicial e continuada que estimulem o ingresso, a permanência e a progressão na carreira.

Em 2013, após o período de formação do mestrado e início do doutorado, a autora iniciou as atividades de professora formadora no Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (PARFOR), na Universidade Federal Rural da Amazônia (UFRA) e na Universidade Federal do Pará (UFPA), com atividades de ensino em alguns municípios do interior do Pará. E também orientou Trabalho de Conclusão de Curso (TCC).

É importante registrar que, ao iniciar cada disciplina, a autora sempre buscava conhecer a principal motivação dos professores-cursistas do PARFOR para estar novamente na sala de aula, desta vez cursando uma graduação. As respostas eram diversas, mas a principais eram: realização pessoal; melhoria salarial; mudança na prática educativa. Além disso, as respostas vinham acompanhadas de denúncias sobre a omissão e a negligência do governo municipal em relação aos espaços disponibilizados para as aulas onde não havia

campus das instituições formadoras e, principalmente, relatos, emocionantes e emocionados, das dificuldades para frequentar o curso, que vão desde: falta de dinheiro, ameaça de

demissão, falta de transporte para deslocamento, condições precárias da infraestrutura dos locais de formação, perda do descanso nas férias escolares, entre outros.

Por fim, na última etapa, elegemos a análise de conteúdo para nos auxiliar na análise das falas no Grupo Focal e nas entrevistas. Dentro desse esquema de análise de conteúdo, Bardin (1986) considera que tudo tem uma significação, a análise será exaustiva, e a interpretação estará vinculada à análise do material recolhido, buscando-se as relações necessárias. As subcategorias “formação”, “plano de carreira/salário” e “formas de contratação” foram agrupadas na categoria “valorização”. Aqui, a análise de conteúdo foi de extrema relevância, uma vez que possibilitou inferir sobre as falas representativas dentro do discurso dos sujeitos.