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A entrada em campo possibilitou apreender a atividade real da professora Cecília do momento em que o sino tocou até a saída dos alunos para a aula de Educação Física. Nesse período, várias atividades foram desenvolvidas. O episódio descrito, selecionado na aula de Língua Portuguesa, é um recorte que serve para uma intervenção pontual, a ser considerada na formação teórica e prática. A lição que dá é a seguinte: levar a professora a perceber que seu fazer está na contramão das habilidades a serem desenvolvidas para a apropriação da leitura e da escrita. Entretanto, outros aspectos também foram observados ao longo da dinâmica estabelecida nas aulas e no espaço da sala, aqui destacados para compor os temas da proposta de formação docente a ser planejada especificamente para auxiliar Cecília a rever suas crenças. Para tanto, vale a pena salientar os seguintes pontos:

 Medicalização: uma rima, mas não uma solução para os problemas de alfabetização: no período em que estive em sala de aula, as crianças

permaneceram sentadas e em silêncio, realizando as atividades propostas, que se estenderam das 07h30min até as 11h, inclusive para as crianças hiperativas. Do ponto de vista de Wallon (apud GALVÃO, 1995), a intensidade com que as crianças ficam paradas, quietas, sentadas com atenção em um único foco, é uma conduta muito acima das possibilidades da idade das crianças, propiciando a emergência de dispersão e impulsividade. A escola deveria, portanto, saber que é preciso reduzir o tempo gasto previsto para a realização de atividades de lápis e papel, diminuindo as exigências postas em posturas de contenção. No entanto, alternativas não são buscadas e as crianças continuam, equivocadamente, a serem mantidas paradas, preferivelmente sentadas e concentradas, porque se entende que é assim que se aprende. Cecília, ao impor imobilidade, estava gerando, tal como vejo, efeitos contrários aos pretendidos: aprendizagem do sistema de leitura e escrita. Quando se considera que o ato motor está profunda e ativamente implicado no funcionamento intelectual, não há como não concluir que as crianças, notadamente as com laudo de hiperatividade, só conseguem ficar tanto tempo paradas em função de estarem sendo medicadas. Marcelo, o único que se levantava da carteira, era considerado “hiperativo”. Seria mesmo? Poderia ele ter, como foi observado, prestado atenção do início ao fim de uma aula? As queixas dos que sofrem do

Transtorno de Déficit de Atenção com Hiperatividade – TDAH se referem a

dificuldades para prestar atenção na aula, para se concentrar e focar o raciocínio em função da incrível capacidade que apresentam de poder pensar em várias coisas ao mesmo tempo e que os leva, consequentemente, a se distraírem constantemente. Isso é verdade, também, para as crianças que não apresentam tal problema. Dessa forma, o desconhecimento das necessidades de desenvolvimento parece estar colaborando para que as crianças se tornem vítimas da medicalização.

 Interrupções na dinâmica da aula: o lanche, que é servido às nove horas da

manhã, provoca uma interrupção na dinâmica da aula. Os alunos ficam eufóricos nesse momento. Apenas permanecem na sala, dando continuidade ao que estavam fazendo, aqueles que não querem comer. No retorno, quando é preciso retomar o ritmo das atividades, vem a interrupção do recreio, que ocorre logo após o lanche e se dá junto com o dos alunos dos anos finais do Ensino Fundamental. É preciso

fazer uso do mesmo ritual observado na entrada e, de acordo com Cecília, as crianças voltam muito agitadas. Não foi encontrada preocupação, por parte da professora, com as muitas interrupções que interferem na realização das atividades.

 Precariedade de materiais de referência para leitura e escrita: Nas

paredes, logo abaixo do quadro, ficam os cartazes das revistas que Cecília compra para ilustrar o conteúdo que está trabalhando. Dentro do armário, a professora guarda a caixa de livros e um portalivros colorido que ganhou. Na parede lateral, ao lado da porta, há, afixado, um alfabeto de papel, cujas letras são formadas por diferentes materiais. Por exemplo: uma letra “L” formada por grãos de feijão. Existem, portanto, poucos recursos a serem utilizados para dar concretude ao ensino da leitura e da escrita, bem como mobilizar as crianças para a alfabetização.

 Momentos de leitura nas horas ociosas: Os alunos com ritmo rápido na

execução da tarefa são os que têm acesso à leitura “todos os dias, para não ficarem ociosos”. Logo, os alunos com ritmo lento raramente tem acesso a leitura. Ao agir assim, Cecília priva-os do direito de aprenderem a usufruir da leitura e se tornarem, em decorrência, leitores plenos. Além disso, essa visão não favorece o exercício da leitura como prática social na escola.

 Dificuldade em lidar com diferentes níveis de conhecimento e

experiência: na execução das atividades, há alunos que estão sempre adiantados

e fazem, assim, praticamente sozinhos as tarefas. Porém, há os que sempre requerem o auxílio da professora, que tem por hábito corrigir as lições inicialmente no quadro negro e, depois, nos cadernos dos alunos. Ao adotar essa postura nos momentos de correção das atividades, Cecília parece acreditar que alguns de seus alunos são capazes de realizarem sozinhos - e de forma correta - as atividades que lhes pede, dispensando sua intervenção.

 Necessidade de formação: a variante de prestígio do Português, justamente

por ser a empregada nos documentos administrativos, oficiais, públicos, escolares e grande parte da literatura, seja em sua versão oral, seja em sua versão escrita, compete à escola ensinar. No entanto, isso não parece ser uma preocupação na sala de aula e nem mesmo Cecília faz uso dela ao se expressar. Observo que seu modo de ser e de se expressar, marcado pela influência açoriana, típica da região

estudada, distancia os alunos da norma culta. Por sua vez, essa situação leva à demanda de se contar com uma formação que atue também como um espaço para promover ocasiões para tornar o professor alguém versado em sua área de formação, verdadeiro leitor e produtor de textos. De fato, não há, segundo Soares (2004), como ensinar aquilo que não se domina. Tudo isso remete a situações a serem consideradas na formação docente de Cecília.

Em síntese, o conjunto de temáticas acima almeja fazer com que Cecília perceba que seus alunos são, sobretudo, crianças que gostam de colorir, de conversar com quem está ao seu lado, de levantar-se do lugar, sem que isso seja entendido como indisciplina. Além disso, é preciso levá-los a descobrir as funções da escrita e o prazer que se pode ter por meio dela, na medida em que alimenta a curiosidade infantil. Isso implica promover a oralidade, a exposição livre de ideias, que podem, em seguida, ser compartilhadas com outras pessoas, via escrita. Para tanto, é preciso mostrar à professora a importância de repensar suas concepções de desenvolvimento e aprendizagem, de modo que possa atuar como uma mediadora eficaz entre o conhecimento escolar e os alunos. Cecília poderá, então, propor e criar situações favoráveis para a alfabetização que, ao promoverem aprendizagem, impulsionem, no mesmo movimento, o desenvolvimento de seus alunos. Isso representaria, inegavelmente, também desenvolvimento profissional da professora.