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Ao lançarmos um olhar retrospectivo sobre a conjuntura de eventos que apoiaram as agendas e políticas avaliativas no Brasil, nos parece, na primeira impressão, que uma conjunção de fatores se configurava a favor da essencialidade dos sistemas avaliativos. É natural que, em processos transformadores, exista uma atmosfera de eventos estruturantes extremamente oportunos, e que são devidamente articulados e conectados para serem capazes de gerarem efeitos

profundos. Aqui, cabe-nos apanhar alguns desses fatos centrais para solidificar a compreensão sobre em que contexto as práticas avaliativas passaram a ser amparadas e incentivadas.

A progressiva relevância das agendas avaliativas nas políticas educacionais, para alguns autores (SÁ, 2009; QUEIROZ, 2011), tem como tipologia de hegemonia o modelo centro-periferia, tão “natural” e não diferente de muitos outros processos sócio-econômico-políticos. Para nós, é uma nova roupagem para velhas práticas: o colonialismo. A esse respeito, Assis (2014) contribui com o conceito de colonialidade, em que os desdobramentos sociopolíticos do colonialismo histórico transcendem suas formas tradicionais de subordinação e passam a reproduzir novos mecanismos de poder e domínio na modernidade sobre os países periféricos. No entanto, apesar de vermos como algo induzido e/ou copiado, os autores admitem que em cada contexto assumam diferentes configurações e domínios de incidência dentro da educação.

Como exemplo dos diferentes domínios de incidência, no Brasil, os movimentos de avaliação institucional sempre estiveram bem mais articulados e defendidos, por diferentes motivações e razões, nas instituições de ensino superior (IES). Já no caso de Portugal, Sá (2009) assinala uma centralidade em torno do ensino secundário.

Além da ideologia conceitual incorporada do centro, um painel de acontecimentos serve como terreno fértil para a sustentação dos discursos avaliativos.

Sem sombra de dúvida, um dos episódios mais marcantes envolveu as fortes influências da globalização, na década de 80, sobre os Estados Nacionais. Sua principal repercussão foi marcada pela passagem do modelo de Estado intervencionista e de bem-estar social para o neoliberal, cuja lógica central é determinada pelo mercado como agente ‘regulador’ e promotor da competitividade (MENEGHREL, 2001).

Assim, no bojo da globalização, está o predomínio da lógica do neoliberalismo nas agendas governamentais, cujos fundamentos sinalizam que a superação da crise precisaria ter o mercado como o regulador da economia e a participação mínima do Estado:

nessa lógica, a estratégica de diminuição do Estado sustenta-se na tese de que a ampliação do papel do Estado é a principal – senão única – causa dos problemas das sociedades contemporâneas. Assim sendo, a crise não é da economia de mercado e do capitalismo, mas sim do Estado, das ações e instituições públicas, haja vista que sua ação no campo econômico desestabiliza e prejudica o mercado, já que o provimento de serviços públicos é essencialmente ineficaz e acarreta uma hipertrofia do estado. (QUEIROZ, 2011, p.16).

Além dessa perspectiva, outro elemento conjectural é a aceleração do protagonismo dos organismos internacionais, como o Banco Mundial, Unesco, entre outros. Essas organizações passaram a ter um papel fundamental na orientação das reformas políticas de países em desenvolvimento para a superação de crises. Tais orientações, também, estavam fortemente alinhadas com a lógica neoliberal, as quais, conforme Akkari (2011), tiveram forte repercussão sobre as concepções das políticas educacionais, como por exemplo, o receituário de boas práticas (“benchmark”); o estabelecimento de critérios para o monitoramento dos sistemas educacionais por meio de avaliação e a garantia de fontes de financiamentos aos bons seguidores da “cartilha de orientações”. A cartilha era representada por uma série de documentos publicados que expressavam um conjunto de diretrizes e estratégicas a serem seguidas pelos Estados nacionais para superação de crises. Resumidamente, para ilustrar essa consideração, recorremos a Queiroz (2011, p. 19), que apresenta as seguintes afirmativas da Unesco que determinavam orientações necessárias para reformulação das políticas da educação superior:

(i) diversificar as instituições e os sistemas de ES, tornando-as mais flexíveis; (ii) promover a avaliação quantitativa e qualitativa; diversificar as fontes de financiamento e reforçar a gestão e o financiamento da ES; (iii) promover maior adaptação dos sistemas e das universidades às necessidades da sociedade, da economia, expressas em nível nacional e regional, sem perder de vista a universalidade do conhecimento.

Como efeito, uma enxurrada de países em desenvolvimento aceleram suas reformas educativas sob o auspício das diretrizes prescritas. Para Dias Sobrinho (1995), claramente, as reformas da educação superior tiveram um ponto de apoio na busca da aproximação da universidade ao modelo empresarial, elegendo a avaliação como instrumento de controle, eficiência e utilidade.

Outro fator preponderante estava ligado com a crise da imagem universitária. Alguns setores criticavam duramente o ensino superior, reproduzindo fortemente o discurso de que o sistema era “ineficiente, pouco produtivo, dispendioso e inchado

de professores e funcionários” (DIAS SOBRINHO, 1996, p. 17). Para Meneghel (2001), as críticas também se referiam à sua elitização, corporativismo e a falta de relação com a sociedade e o setor produtivo.

Por essa ótica, os trabalhos realizados pelas instituições de ensino superior, especialmente as públicas, eram amplamente questionados, e cada vez mais era comum a opinião da sua incapacidade de responder satisfatoriamente às múltiplas, complexas e, até mesmo, contraditórias demandas sociais (DIAS SOBRINHO, 1995).

Sob essa crise pairavam duas intenções avaliativas opostas e contraditórias. Para as universidades públicas, era oportunidade de transformar os ventos contrários a seu favor, com os processos avaliativos sendo os instrumentos necessários para reafirmar sua relevância social. Já para outros segmentos, seria possível demonstrar a prova cabal da ineficiência do modelo público de ensino superior e, portanto, permitiria a possibilidade de impulsionar as iniciativas privadas na educação superior.

A aceleração das iniciativas privadas na educação superior era outro ingrediente no cardápio da argumentação avaliativa. Como Batista (2016) observa, houve um crescimento elevado de IES privadas, a partir de 1995 até 2013, uma expansão superior a 300%, ou seja, em 1995 registravam-se 684 IES privadas, no Brasil, e, em 2013, contabilizavam-se 2090 IES privadas. Com a previsão de estímulos a essa galopante expansão, a lógica estatal seria garantir um padrão mínimo de qualidade, e a manutenção de sistemas avaliativos seria o mecanismo para acompanhar essa importante transformação.

A consagração desses episódios sustentou, portanto, os discursos em prol de processos avaliativos, como tema central, nas políticas públicas da educação superior. A justificativa precípua era a necessidade de constituir políticas capazes de manter controle e regulação sobre o sistema, imprimindo maior eficiência qualitativa, compatível com as demandas sociais, principalmente às do mercado (QUEIROZ, 2011).

A seguir, é a hora de resgatarmos as primeiras experiências de avaliação institucional na educação superior, que aconteceram sob a efervescência desses acontecimentos, e desbravaram os caminhos até o SINAES, pois, como Franco (2012) esclarece, o “caminho se faz ao andar”.

3.2.4 Retrospectiva dos Modelos de Avaliação Institucional na Educação