Hvordan skal uavhengige variabler behandles?

Como proposta de desdobramento da avaliação na educação, em linhas gerais, Marback Neto (2007) propõe um modelo subdividido em dois níveis: o primeiro, mais habitual ao cotidiano escolar, é a avaliação do ensino-aprendizagem; e o segundo, a avaliação institucional, um tema que, recentemente, passou a ocupar

um lugar de maior destaque, por sua relevância e/ou visibilidade, nas políticas públicas.

A avaliação do ensino-aprendizagem é um sólido campo do conhecimento educacional com extensa produção acadêmica, muito embora não se constitua matéria pronta e acabada (SANTOS e VARELA, 2007), tendo ainda frequentes debates sobre seus elementos teórico-práticos.

Já a avaliação institucional é seguramente um tema contemporâneo, pois, no Brasil, começa a ser entendida e praticada mais intensamente a partir da década de 80. Objeto central neste estudo, passaremos agora a tratar especificamente da avaliação institucional.

Em tempo, talvez, possamos nos perguntar o porquê da avaliação institucional e quais os tipos de instrumentos temos para desenvolvê-la.

Na literatura especializada sobre avaliação educacional, vários motivos, como “modernização da educação”, “expansão da oferta”, “melhoria da eficácia e efetividade institucional”, entre outros, são discutidos com estreita relação com a avaliação institucional; no entanto, nos limitaremos a nos remeter ao atributo qualidade, constantemente citado nos discursos como condicionante máximo das políticas educativas.

Tomando as considerações de Batista (2016), a principal finalidade da avaliação está prevista na legislação: a avaliação é um dever do Estado para fins de garantia e promoção da qualidade do sistema educacional. No entanto, problematiza o que venha ser qualidade, ou melhor: o Estado indica claramente sua concepção? Improvável; por ser um conceito, complexo, polissêmico e relativo, pode assumir sentidos ou visões diferentes:

a definição do que venha a ser considerado qualidade da educação superior pode ser influenciada por concepções teóricas e políticas adversas ou estar relacionada a uma dimensão contextual ou temporal. (BATISTA, 2016, p. 117).

Sá (2009) também evidencia essa relação intrínseca entre avaliação e qualidade e, subsidiariamente, invoca que não há um conceito de qualidade “unívoco e consensual”, mas várias qualidades.

Apesar da indefinição identificada, Batista (2016) procurar inferir sobre qual visão de qualidade é pretendida pelo Estado. Para atingir tal objetivo, imprime um esforço na análise de documentos oficiais, e identifica uma noção de qualidade

pluralista. A pluralidade oscilaria entre os aspectos socioculturais e econômicos. Em um extremo, os aspectos socioculturais caracterizam-se pela “formação de cidadãos e profissionais competentes e comprometidos com os aspectos sociais do país”, e no extremo oposto, os aspectos econômicos, condizentes com a “contribuição científica e tecnológica para o desenvolvimento econômico do país e contribuição para posicionamento competitivo frente aos outros países” (BATISTA, 2016, p.119).

É uma argumentação bastante consistente, mas, por si só, não esgota sua pluralidade de sentidos. E, com toda a certeza, chegaríamos à exaustão, se fôssemos buscar um consenso sobre qual qualidade é necessária para alcançar um desempenho satisfatório na educação. Talvez, em alguns pontos, poderíamos ter um entendimento e argumentos bastantes convergentes, mas, por outro lado, sob outros aspectos, poderíamos encontrar calorosas contradições e embates. Mais do que chegar a um entendimento universal, Sá (2009) advoga a necessidade de desvelar sob qual discurso hegemônico se vincula a qualidade: a uma agenda de modernização ou uma agenda democrática. A agenda de modernização estaria subordinada a uma lógica mais de mercado, orientada por princípios de eficiência, eficácia e produtividade. Já a agenda democrática seguiria princípios coerentes com um espirito emancipador, crítico, pedagógico e autônomo.

E, ao se pôr em evidência à qual lógica vinculamos nossos critérios qualitativos, mais claramente entendemos de que forma os dispositivos avaliativos passam a ser construídos. Pois, como dito anteriormente, os processos avaliativos têm uma natureza seletiva, com caminhos distintos podendo ser traçados e, portanto, dificilmente captando e atendendo simultaneamente as múltiplas dimensões.

Já sobre a forma de como conduzir os processos de avaliação em nível institucional, Marback Neto (2007) indica que surgiram nos EUA, na metade do século XX, praticados sob três modalidades: assessement, accreditation e institucional evaluation. Todas as formas avaliativas sugeridas têm como finalidade a obtenção de dados para auxiliar a tomada de decisão. Embora Marback Neto (2007) apresente os termos em inglês, parece-nos oportuno traduzir os termos pelas expressões avaliação, acreditação e avaliação institucional, com finalidade de alcançar melhor pertinência conceitual e familiaridade com o contexto apresentado.

Para Marback Neto (2007), nos Estados Unidos, as modalidades avaliativas se caracterizam pelas seguintes formas:

(i) a avaliação como uma prova pontual, de larga escala, direcionada aos alunos, muito similar, no Brasil, ao Provão e o Enem, tendo a finalidade de medir o rendimento escolar conforme critérios pré-estabelecidos;

(ii) a acreditação como uma modalidade que visa avaliar as instituições educacionais através de agências não-governamentais, convocadas para averiguar a qualidade e promover o contínuo melhoramento da IES;

(iii) a avaliação institucional como um processo mais complexo, permitindo avaliar as instituições como um todo pela participação de todos os segmentos da comunidade.

Marback Neto (2007) indica que esse sistema simultâneo de instrumentos caracteriza-se por ser, nos Estados Unidos, independente do governo, o que, por consequência, garante às universidades norte-americanas a autonomia necessária para realizar, sistematicamente, as avaliações.

No Brasil, como poderemos constatar na seção dedicada à evolução da avaliação institucional, verifica-se uma progressiva utilização dessas modalidades de instrumentos avaliativos, seja de forma isolada ou integrada. Porém, cabe assinalar que a acreditação sofre certa adaptação no contexto nacional, sendo assim definida por Queiroz (2011, p. 21): “refere-se a procedimentos avaliativos que conferem pelo Estado autorização, reconhecimento e recredenciamento às IES, conforme indicadores e critérios definidos por políticas oficiais”.

No próximo tópico, iremos recuperar o panorama histórico que reúne os principais fatores e eventos articuladores e justificadores da avaliação institucional nas instituições de ensino, indicando um conjunto de agentes exógeno ao campo educacional.

3.2.3 Eventos Incentivadores do Discurso Avaliativo das Instituições de Ensino