É inegável que a Educação Brasileira tenha passado por muitas transformações, nos últimos tempos, especialmente nos últimos anos do séc. XX, em que mudanças cosméticas se revestiram de ―inovação‖ que nunca passaram de ―novidades‖ sem que resultados práticos viessem a acrescentar no sistema educacional de modo a proporcionar uma aprendizagem satisfatória em todos os níveis educacionais, mesmo porque, como se sabe, historicamente, todos os aspectos da vida brasileira sofreram influências das culturas europeias e americanas, tendo em vista que nossos colonizadores e invasores tiveram bastante tempo para impor suas culturas, notadamente nos aspectos escolares e pedagógicos.
Figura 1 - Tendências pedagógicas brasileiras Fonte da imagem: http://migre.me/tAaaO
Ressalte-se que cada uma dessas tendências teve seus representantes ou seguidores, dentre os quais se destacam, na tendência Liberal Tradicional, cujo papel da escola é a preparação intelectual e moral dos alunos para a assunção de papeis na sociedade, os jesuítas, até o século XVIII.
Na Liberal Renovada Progressista - Preparação dos indivíduos para se integrarem à sociedade, considerando seus interesses e necessidades, ou seja, a escola deve se amoldar às necessidades dos alunos ao meio social (LUCKESI, 1994), destacam-se Montessori, Decroly, Dewey, Piaget.
Na tendência Liberal Renovada Não Diretiva - Escola Nova - Formação de atitudes adequadas às normas de convívio em sociedade (LUCKESI, 1994), sobressai Carl Rogers.
Na Liberal Tecnicista - A escola deve ser modeladora do comportamento, mediante a formação técnico-instrumental dos indivíduos para as demandas do mercado de trabalho, Skinner, Gagné, Bloon (LUCKESI, 1994).
Na Progressista Libertadora - Conscientização do indivíduo para a sua atuação crítica em sociedade, com o objetivo de transformar as relações histórico-culturais nela existentes, Paulo Freire (LUCKESI, 1994).
Na Progressista Libertária - a escola deve transformar a personalidade no sentido libertário e autogestionário (LUCKESI, 1994), Lobrot, C. Freinet, Miguel Gonzales, Vasquez, Oury, Maurício Tragtenberg, Ferrer y Guardia.
Na Progressista Crítico-social dos conteúdos ou histórico-crítica - Difusão crítica dos conteúdos universais ligados à realidade social, visando a uma participação organizada e ativa na democratização da sociedade, Makarenko, B. Charlot, Suchodolski, Manacorda, G. Snyders Demerval Saviani (LUCKESI, 1994).
Para Luckesi (1994, p. 13) ―a Pedagogia não pode ser bem entendida e praticada na escola sem que se tenha alguma clareza do seu significado. Isso nada mais é do que buscar o sentido da prática docente‖.
Então, mudanças teóricas, técnicas, metodológicas, curriculares e até tecnológicas vieram a ser implantadas no ambiente escolar com os rótulos de inovações pedagógicas, mas
que nunca chegaram a se concretizar porque inovação pedagógica requer rompimento com o modelo tradicional de ensino; ou seja, essas mudanças não se constituíram em inovação pedagógica porque seriam apenas alterações superficiais, sem, contudo, mudar o foco principal que é a saída do paradigma instrucionista para o construcionista, ou seja, o afastamento do ―ensinar‖ para a aproximação do ―problematizar‖, para o aprender.
Na perspectiva de Fino (2011b, p. 13), ―a inovação pedagógica implica descontinuidade com as práticas pedagógicas tradicionais e consiste na atualização, a nível micro, de uma visão sobre a organização e o funcionamento dos sistemas educativos‖. Isso implica que essas mudanças se relacionam apenas com ―novidades‖ sem alterar substancialmente a natureza da educação, cujo paradigma é tradicional que impõe o ensino para a vida ou para o mercado de trabalho, em consonância com o modelo fabril de escola da era da Revolução Industrial. Para Vasconcelos (2009, s/p.), ―inovação é diferente de uma novidade, ela tem um grande valor por trás dela, novidades são coisas únicas e são difíceis de serem compreendidas‖.
É evidente uma transformação em nível planetário, utilizando-se dos mais modernos equipamentos tecnológicos, incluindo softwares, com profundas modificações na sociedade, impondo uma nova ordem em que a aprendizagem seja realmente efetiva, sobretudo com o auxílio do computador ou outra Tecnologia da Informação e Comunicação, não permitindo à escola a fuga nem o desconhecimento dessa realidade e desse contexto.
Em consequência de inúmeras transformações e do surgimento de diversas tendências e exigências modernas, a Educação exige um comportamento inovador no sentido do confronto com o modelo fabril, tradicional. Então, as novas relações e as novas perspectivas, as novas formas de utilização de habilidades e competências devem se relacionar com a Educação, sobretudo com a aprendizagem, de modo a concretizar o modelo dialógico da Educação. Ao recriminar a obstrução à criatividade no ambiente escolar, Alencar (1995) elenca várias causas que contribuem decisivamente para minimizar as possibilidades criativas dos alunos e cita:
Atitudes autoritárias por parte do professor; Hostilidade com relação ao aluno que questiona, que critica, que discorda;
Pressão ao conformismo, que se manifesta através de um currículo inflexível e de uma rotina em sala de aula que não se altera;
Ênfase exagerada na reprodução do conhecimento em detrimento da produção do conhecimento;
Ausência de uma preocupação em favorecer o desenvolvimento de um autoconceito positivo e sentimentos de competência escolar;
Baixas expectativas tanto com relação ao potencial criador do aluno quanto com respeito às habilidades do aluno de análise, síntese e avaliação (ALENCAR, 1995, p. 97-98).
A Inovação pedagógica na Educação Brasileira tem sérias dificuldades que impedem sua implementação porque inovação pedagógica pressupõe criatividade e, de acordo com Alencar (1995), o potencial criativo dos alunos está sendo bloqueado por ações docentes que se cristalizam por meio de várias atitudes ou situações tais como:
Conteúdo e extensão do programa curricular;
Visão tradicional do ensino - o ensino é visto tradicionalmente como a transmissão de informações, cabendo ao professor, com o auxílio do livro-texto transmitir os conhecimentos que, por sua vez, constituem a matéria-prima a ser assimilada e aprendida pelo aluno. Este modelo de ensino reduz a um mínimo a apresentação de problemas que tenham mais de uma única solução correta, inibe a curiosidade e não incentiva o aluno a levantar questões, a elaborar hipóteses, a refletir e a pensar criticamente;
Ênfase exagerada na disciplina e no bom comportamento do aluno;
Baixas expectativas do professor com relação ao aluno (ALENCAR, 1995, p. 110- 111).
Para Papert (2008), é fundamental a inundação do ambiente escolar com nutrientes cognitivos, destacando-se, em primeiro lugar, a mudança de atitude do professor que deixaria de ser ―ensinador‖ para ser mediador e o aluno passaria de agente passivo para protagonista de sua aprendizagem, mesmo considerando ser muito difícil essa transformação.
No entanto parece por outro lado não consistir em tarefa simples para os docentes abandonarem suas práticas já cristalizadas e incorporadas. De uma forma ou de outra, a formação docente e no caso específico dessa pesquisa enseja muito mais que mudança de conceito ou mesmo valores, considera principalmente o aspecto da formação profissional bem como dos saberes adquiridos tanto no período regular de formação como o saber adquirido na prática e no convívio com os demais pares (MACEDO, 2011, p; 150).
―Papert (2008) afirma que o papel do professor deve consistir, fundamentalmente, em saturar o ambiente de aprendizagem com os nutrientes cognitivos a partir dos quais os alunos constroem conhecimento‖ (SOUSA e FINO, 2001, p. 10).
Aqui há que se questionar como se colocam ―ingredientes cognitivos‖ na sala de aula. Não há dúvida de que a mudança de postura do professor é de fundamental importância se constituindo o principal ―ingrediente‖. ―Vejo a necessidade dessa inversão não apenas no
conteúdo do que é aprendido, mas também no discurso dos educadores‖ (PAPERT, 2008, p. 133).
[...] inovação envolve obrigatoriamente as práticas. Portanto, a inovação pedagógica não deve ser procurada nas reformas do ensino, ou nas alterações curriculares ou programáticas, ainda que ambas, reformas e alterações, possam facilitar, ou mesmo sugerir mudanças qualitativas nas práticas pedagógicas (FINO, 2008, p. 2).
As modernas Tecnologias da Informação e da Comunicação, também, se convertem em ―ingrediente‖, mesmo sabendo-se que ―as novas tecnologias não substituirão o/a professor/a, nem diminuirão o esforço disciplinado do estudo‖ (ASSMANN, 2000, p. 7), a bricolagem, a possibilidade de dar asas à imaginação, a adequação curricular são também importantes ―ingredientes cognitivos‖.
Com efeito, a Educação Brasileira atravessou diversos períodos históricos como o Início da Colônia, o Fim da Colônia e Império, a Primeira República, a Era Vargas, a Ditadura militar e a pós-ditadura até os dias de hoje, nos quais foram implantadas reformas ou situações sempre com a intenção de renovar, ou inovar, mas o modelo fabril, a Pedagogia do ensino, a Didática permanecem até os dias de hoje, conforme se observa facilmente. Isto posto, atual é a expressão de Fullan (2009, p. 123), na qual ele afirma que ―tudo seria tão fácil se pudéssemos legislar mudanças no pensamento‖, querendo dizer que uma mudança comportamental do professor seria mais fácil acontecer se fosse por via da legislação, uma vez que seria uma imposição e não uma atitude voluntária.