Como já foi referido, embora as educadoras envolvidas neste estudo manifestassem desde sempre um grande desejo de envolver as crianças no processo de avaliação das suas aprendizagens, em termos práticos, não sabiam como agir para concretizar esse objectivo e não entendiam muito bem como é que as escolhas das crianças podiam contribuir para a sua participação. Estas dúvidas deviam-se ao facto de não saberem se as crianças sabiam o que deviam escolher ou se sabiam qual era a
importância dessas escolhas (Teresa, 2002). Elas próprias, as educadoras, também não
sabiam qual seria o impacto das escolhas das crianças no processo de avaliação das suas aprendizagens. Como refere a Joana
A noção de que as crianças podem e devem participar na selecção dos conteúdos dos portfólios era uma ideia estimulante e desafiadora para nós mas, no inicio, não tínhamos um plano claro de como implementar essa ideia.
(Notas de campo, Abril de 2004) Outra preocupação que invadia estas profissionais situava-se ao nível da compreensão de como agir no caso de as crianças fazerem sempre o mesmo tipo de escolhas. Dito de outro modo, as educadoras, no início do processo, não tinham uma ideia muito clara de como intervir se as escolhas das crianças não revelassem
aprendizagens em todas as áreas curriculares. Simultaneamente, também não tinham um entendimento de como agir se as crianças não atribuíssem razões explícitas às suas escolhas, isto é, se as escolhas das crianças não fossem acompanhadas de verbalizações das suas intenções ou se essas verbalizações se baseassem unicamente em respostas do tipo, porque sim ou porque gosto.
Por fim, mas não menos importante, no inicio deste processo, as educadoras também estavam muito preocupadas em compreender se era mais apropriado que a documentação se focalizasse apenas nas conquistas das crianças e nos seus progressos ou se devia também mostrar evidencias da ou das potenciais áreas de maior dificuldade.
Nessa primeira fase, as profissionais estavam muito focalizadas nos conteúdos do portfólio e na escolha de evidências que garantissem a eficácia do trabalho que se estava a desenvolver. O foco não se dirigia para o processo de contar da história de aprendizagem da criança através do olhar dos três principais actores – as crianças, as educadoras e os pais - mas dar visibilidade ao seu próprio trabalho. As educadoras não tinham ainda tomado consciência de que estas duas dimensões são complementares. Ainda não tinham compreendido que a aprendizagem da criança e a aprendizagem do educador são processos que se entrelaçam e se entrecruzam num sentido único que é o de garantir à criança o direito a uma educação de qualidade. Como afirma a Maria:
No início tínhamos muitas questões e muitas dúvidas: Como é que as crianças sabiam o que escolher para o portfólio? O que devíamos fazer se as crianças não escolhessem evidencias da sua aprendizagem em todas áreas curriculares? Seria apropriado apresentar um portfólio que excluísse as suas aprendizagens em todas as áreas curriculares?
(Notas de campo, Maio de 2004) No entendimento deste grupo de educadoras, nada parecia garantir que as escolhas das crianças pudessem contribuir para esses objectivos. Estavam com dúvidas e, como é natural, essas dúvidas estavam enraizadas numa prática pedagógica que, ao longo de vários anos, se regeu por princípios que não valorizavam o ponto de vista das crianças sobre as suas experiências e, menos ainda, o seu ponto de vista sobre a avaliação das suas aprendizagens.
Com este processo procurávamos inverter esta realidade. No entanto, esta mudança é muito complexa. Cortar as amarras com o passado e (re)aprender de novo é um processo sofrido e angustiante que necessita de uma auto e hetero-vigilância constante. Por conseguinte, nesta fase viviam-se, de novo, momentos de insegurança, de incerteza, de medos e de muitas dúvidas. Estávamos, outra vez, em presença da natureza dinâmica dos processos de mudança que envolvem, como se sabe, a tensão permanente
entre os processos de construção e desconstrução de saberes e a capacitação para enfrentar riscos.
Eram estas questões, aparentemente tão básicas e tão simples mas tão complexas, que actuavam na linha que separava o desejo e a vontade de envolver as crianças nestes processos e o receio de não saber como o fazer. Eram estas questões que orientavam as discussões, os diálogos e a acção do grupo, ou seja, era esta tensão entre a consciência de não saber e o desejo de querer saber que motivava todo o grupo para a pesquisa e a experimentação continuada, sistemática e reflectida de estratégias alternativas. Como testemunha a Rita estas questões continuaram a fazer parte das
nossas discussões até que descobrimos na voz das próprias crianças a resposta para as nossas dúvidas (reunião, Maio de 2004). Ver a competência das crianças fascina e é
necessário para ACREDITAR. Por isso a formação precisa providenciar o VER.
De facto, as escolhas das crianças dão-nos uma imagem tanto dos seus conhecimentos como dos seus sentimentos, ou seja, providenciam um registo do seu envolvimento emocional e intelectual nas actividades e nos projectos que lhe são proporcionados no quotidiano pedagógico permitindo-lhes, simultaneamente, pensar acerca do seu próprio pensamento e das suas realizações.
Além disso as escolhas também permitem às crianças reflectir acerca das suas acções através das próprias palavras. Se consideramos que é importante para o professor reflectir acerca do seu estilo de ensino revisitando os seus diários, o seu portfólio profissional ou qualquer outro tipo de registo da sua acção, escutando as suas próprias palavras (por exemplo áudio-gravadas), ou revisitando as suas interacções com as crianças (eventualmente vídeo-gravadas), também consideramos que é importante para as crianças reflectirem acerca das suas decisões escutando de novo as suas próprias palavras.
Há aqui uma homologia de processos que permitiu a estas educadoras compreender que as crianças, do mesmo modo que os adultos, também se interessam por examinar as suas ideias tal como as expressaram. Estas educadoras, porque são interessadas e sensíveis, passaram a valorizar, a registar e a documentar as narrativas das crianças acerca das suas próprias experiências provocando, deste modo, novos e continuados interesses da criança pela sua própria aprendizagem.
Foram estas aprendizagens profissionais em contexto que orientaram as linhas de acção das educadoras no que concerne à promoção de um clima de auto-reflexão e de auto-avaliação da criança. Os dados obtidos através da observação em contexto demonstram que, a partir desta fase, a auto-reflexão e a auto-avaliação passaram a fazer
parte integrante do quotidiano pedagógico destas crianças e dos adultos por elas responsáveis. Assim, a documentação passou a centrar-se na escuta do pensamento das crianças, através das suas escolhas e das razões dessas escolhas, e o processo de selecção passou a reflectir o interesse e a capacidade metacognitiva da criança e a inspiração e influência proporcionadas pelo professor.
O exemplo que se segue foi retirado do portfólio da intervenção e ilustra o modo como as educadoras apoiam a entrada das crianças nos processos de auto-reflexão. Além disso, também revela como a documentação provoca benefícios ao nível da interacção pedagógica. De facto, podemos constatar que a educadora tem um cuidado extremo em documentar a experiência ou o acontecimento para o devolver à criança, para dialogar com ela, para sustentar a sua actividade. Esta experiência foi observada numa das salas deste contexto, onde as crianças estavam a realizar uma pesquisa em torno do corpo humano.
No tempo de planeamento a educadora pegou no seu bloco de notas e recordou a uma criança do grupo a intenção que, no dia anterior, tinha manifestado em fazer moléculas de ADN.
Educadora: Ontem disseste-me que querias construir moléculas de ADN, lembras-te?
Eduardo: Sim.
Educadora: Ainda continuas a pensar fazer esse trabalho? Eduardo: Sim! Quero fazer no tempo de trabalho.
Educadora: Estás a pensar pedir ajuda a alguém? Eduardo: Sim, vou pedir ao Luís para me ajudar.
Educadora: E já tens alguma ideia sobre como vais fazer as moléculas de ADN?
Eduardo: Sim, vamos fazer com plasticina e com arame. Educadora: Concordas, Luís?
Luís: Concordo.
Educadora: E tu, Luís, tens alguma sugestão que queiras acrescentar. Luís: Vamos precisar de barro para espetarmos o arame, não é Eduardo? Eduardo: Boa ideia.
(Notas de campo, 2003) A educadora e as crianças continuaram a conversar acerca dos materiais e dos procedimentos necessários para o desenvolvimento da actividade. A educadora enquanto conversava com as crianças foi registando as suas palavras. Mais tarde, durante o tempo de trabalho e enquanto as crianças desenvolviam a actividade planeada, a educadora foi documentando através do registo visual e do registo escrito a interacção das crianças, os procedimentos e as estratégias que elas usavam na resolução dos problemas que iam surgindo. No tempo de revisão começou por escutar a reflexão destas crianças acerca das suas próprias acções e depois leu-lhes as notas que escreveu enquanto elas interagiam. No fim convidou as crianças a manifestarem a sua opinião acerca dessas notas ou a acrescentarem algo que considerassem importante. Depois explicou às crianças que ia colocar esta documentação nos seus portfólios.
Como podemos constatar, esta situação coloca a observação e a documentação no quotidiano, no curso natural da rotina da sala. É um olhar escutante, um sentido ético e estético do processo de construção de conhecimento (Hoyuellos, 2006) que a educadora sensatamente coloca no centro da sua pedagogicidade.
Ao lado, numa outra sala, observou-se uma experiência semelhante.
Durante o tempo de trabalho a educadora documentou, através do registo escrito e do registo fotográfico, a interacção de três crianças que estavam na área dos jogos. No final deste tempo, e enquanto as crianças devolviam os materiais aos seus lugares, a educadora dirigiu-se ao computador e transcreveu a situação observada:
Hoje a Maria, a Inês e a Marta foram para a área dos jogos. A Maria fez três conjuntos de chupa-chupa com o jogo de enfiamentos – um conjunto preto, um conjunto vermelho e um conjunto azul. De seguida distribuiu os conjuntos entre elas do seguinte modo: deu o conjunto azul à Inês, o conjunto vermelho à Marta e ficou com o conjunto preto para ela. Depois deu um chupa à Marta e outro à Inês e pediu a cada uma delas um dos seus chupas. Assim a Maria ficou com um chupa-chupa preto, um chupa-chupa vermelho e um chupa-chupa azul enquanto a Inês ficou com dois chupa-chupas azuis e um preto e a Marta com dois chupa-chupas vermelhos e um preto. A Maria olhou para a mesa e disse. “Isto assim não pode ser, está tudo mal. Eu tenho três chupa-chupas diferentes, olha: um vermelho, um preto e um azul. Tu tens dois azuis e um preto e a Marta dois vermelhos?! Ah! Já sei, tens de dar um à Marta e a Marta um a ti. A Inês e a Marta fizeram o que a Maria disse e a Maria verificou que o seu raciocínio estava correcto reagindo com uma expressão de entusiasmo “Yah, consegui”!
No final desta descrição a educadora fez a sua própria interpretação da acção da criança à luz das experiências de aprendizagem que considerou mais significativas:
Experiência de aprendizagem observadas:
Área das expressões: domínio da matemática (seriação, classificação e número)
Área da Formação pessoal e social (desenvolver relações com outras crianças; resolver problemas
experienciados ao brincar).
No tempo de revisão a educadora leu o registo para as crianças. A Maria fez o seguinte comentário ao registo da educadora:
Falta escrever que eu dei os azuis à Inês porque ela tem uma fita azul e os vermelhos à Marta porque ela tem umas meias vermelhas. Eu fiquei com os pretos porque o meu pai tem sempre calças pretas. Também não escreveste que tínhamos um problema porque a Marta e a Inês não tinham trocado os chupas uma com a outra.
(Notas de campo, Fevereiro de 2003)
Estes diálogos não só demonstram o respeito pelo pensamento e pela acção das crianças como também demonstram o modo como o adulto permite à criança exercer o controlo pela sua própria aprendizagem. No primeiro caso a educadora faz referência a um interesse manifestado pelas crianças que documentou cuidadosamente. Ao evocar esse interesse cria deliberadamente uma oportunidade para a criança concretizar ou rejeitar a sua ideia inicial mas, também lhe cria a oportunidade para fazer escolhas e
para tomar decisões, reflectir sobre as suas escolhas e pensar criticamente acerca das suas próprias ideias. À outra criança (o Luís – que foi convidado a entrar no jogo) foi- lhe concedida autonomia para decidir concordar ou não com a ideia do seu colega e oportunidade de se envolver e de influenciar o curso da experiência de aprendizagem (tanta a sua como a do seu par).
No caso da Maria a educadora criou condições para a criança reflectir sobre a sua acção e sobre o impacto dessa acção nos outros e para pensar sobre a sua própria aprendizagem.
Estes dados sugerem que o processo de recolha e de selecção dos trabalhos da criança envolve mudanças sérias e profundas no diálogo que se estabelece entre professores e crianças. O processo de documentação e de selecção dos trabalhos para o portfólio implica que as crianças façam escolhas e que reflictam sobre as razões das suas escolhas.
Este processo de atribuição de sentido às escolhas envolve um processo de tomada de consciência das crianças das suas próprias estratégias de aprendizagem. As crianças começam a distinguir o que foi fácil e o que foi difícil, o que conseguiram fazer sozinhas e o que conseguiram fazer com ajuda. Esta tomada de consciência é um importante factor a considerar na história de aprendizagem das crianças. Encontrar um caminho que lhes permita reflectir sobre as suas aprendizagens é, como sabemos, criar condições para promover o desenvolvimento de importantes competências metacognitivas. Esse caminho é facilitado pelo processo que envolve as crianças na selecção do seu próprio trabalho permitindo-lhes escolher de forma crítica e tomar decisões reflectidas. Se num primeiro momento as escolhas das crianças se revertem de um carácter profundamente emocional, logo se vão tornando mais fecundas e mais intencionais sem nunca perderem esse lado emocional.
Este exemplo permite compreender que à medida que as crianças vão crescendo com esta oportunidade de reflectir sobre o que sabem e como sabem vão desenvolvendo competências metacognitivas que, na actualidade, são entendidas como uma importante componente do processo educacional. Os investigadores reconhecem que a tomada de consciência da criança do seu próprio processo cognitivo é um importante factor para a compreensão dos procedimentos que a criança utiliza na resolução de problemas. A tomada de consciência das estratégias de aprendizagem é também crucial para o processo de transferência de conhecimentos para as aprendizagens futuras (Bereiter e Scardamalia, 1983; Fry e Lupart, 1987; McCombs, 1987; Wolf e Reardon, 1996). O controlo destes processos metacognitivos, que envolvem a transferência de conhecimentos para aprendizagens futuras, implica a utilização de procedimentos de auto-reflexão e o desenvolvimento de um grande repertório de experiências que permitam estabelecer conexões entre as tarefas e os processos inerentes ao desenvolvimento dessas tarefas.
Escolha da Sara: Quero este trabalho no meu portfólio porque sou eu e a minha mãe.
(Data de realização do trabalho: 5 de Setembro de 2001)
Consulta do portfólio: Este desenho era de quando eu era pequenina e fazia riscos. Eu fazia
as mãos na cara e fazia, fazia 6 dedos e aqui 8, é muito e fazia flores tortas.
O episódio que se segue faz parte do processo de participação das crianças na selecção dos documentos que integram o seu portfólio, processo este que envolve a escolha da criança e a justificação dessa escolha e envolve o desenvolvimento desses processos metacognitivos.
Este episódio revela como a Inês (5 anos) vai activando a sua memória e tomando consciência dos procedimentos que usou para resolver os problemas que surgiram no decorrer da sua actividade e como foi transferindo os conhecimentos anteriormente construídos para a situação actual.
A escolha da Joana (5 anos), da Sara (5 anos) e do Miguel (3 anos) e a reflexão sobre as suas escolhas que de seguida se apresentam vêm corroborar a ideia da importância de envolver a criança na avaliação auto-regulada da sua aprendizagem.
Inês: Quero esta pintura para o meu portfolio.
Educadora: Porque é que escolheste esta pintura para o teu portfolio
Inês: Porque pintei o S. Francisco com duas pombas e pintei flores. O S. Francisco gosta da paz e da
natureza e eu também gosto muito de flores.
Educadora: Como foi que fizeste esta pintura?
Inês: Primeiro desenhei uma árvore para o S. Francisco ter sombra e também desenhei uma pomba na
mão do S. Francisco porque ele gostava de animais e também porque a pomba é o símbolo da paz.
Educadora: O que gostaste mais de fazer?
Inês: O que eu mais gostei, foi de pintar no pano e de fazer o S. Francisco, mas também foi difícil. Educadora: Porque é que dizes que foi difícil?
Inês: Foi difícil porque trabalhei com um pincel mais fino. Tive de escolher um pincel fininho para
fazer a barba de S. Francisco e tive que trabalhar muito devagarinho junto da boca para não estragar. Dantes eu estragava mas agora já sei fazer, faço assim (imita um gesto do movimento da mão leve e suave) com cuidado para não estragar. Acho, porque agora já sou grande já sei fazer muitas coisas. Quando era pequena não sabia.
(Notas de campo, Janeiro 2003)
Joana: Quero este trabalho no meu portfólio porque gostei de pintar no pano. Eu fiz o S. Francisco,
uma árvore com flores e duas pombas.
Educadora: Neste trabalho o que mais gostaste de fazer?
Joana: Eu gostei de fazer a árvore porque tem flores e eu gosto muito de flores, a minha mamã e o meu
papá também.
Educadora: O que foi mais difícil?
Joana: O que foi mais difícil foi fazer o S. Francisco, porque foi difícil fazer os dedos dele com tinta.
Eu quero voltar a fazer de novo esta pintura porque eu gosto de fazer pintura e porque quero fazer melhor os dedos de S. Francisco e também fazer melhor as flores. Também quero fazer o sol, fazer os chinelos de S. Francisco e pintar melhor o cinto.
Miguel: Fiz a relva, o rio, e o céu com muitas cores. Depois fiz flores vermelhas, amarelas, cor-de- laranja e cor-de-rosa e fiz doze peixes que estão a nadar. Estão a fazer uma corrida debaixo da água. Também fiz uma árvore muito grande. Educadora: O que foi mais difícil?
Miguel: O mais difícil foi o céu porque pintei com os dedos mas gostei. Educadora: O que mais gostaste de fazer?
Miguel: O que mais gostei de fazer foi o céu porque tem muitas cores. Quero voltar a fazer outro porque gostei de fazer o céu, as flores, e porque quero fazer melhor a árvore.
Data: 15/05/2003)
Sara: Eu quero este trabalho no meu portfólio
porque pintei-o quase todo com as mãos. Primeiro observei uma fotografia e escolhi as tintas. Depois fiz o céu, as nuvens, a relva, as flores que se chamam papoilas e seis árvores.
Educadora: Neste trabalho o que foi mais difícil? Sara: O mais difícil foi fazer a relva de várias
cores.
Educadora: O que mais gostaste de fazer? Sara: O que mais gostei de fazer foi as flores.
Escreve também que quero voltar a fazer este trabalho mas com um jardim enorme e com pessoas a fazerem um piquenique como na pintura de Monet.
(Portfólio da Sara, Abril de 2003)
Estes exemplos representam um testemunho do clima comunicacional que se gera em torno da participação da criança na escolha da documentação que constitui o coração do seu portfólio e de como esse clima é promotor da metacognição. Mas também mostra como neste processo a criança é apoiada por um adulto desafiador que, tendo abandonado as premissas da transmissão, não se demite do seu papel de mediador na relação que a criança precisa estabelecer com o mundo e com o saber para construir conhecimento.
É esse apoio que sustenta a criança na descrição da sua experiência e que lhe torna possível comunicar de modo claro e intencional as razões que a levaram a fazer a sua escolha. Como se pode constactar, nos exemplos acima apresentados, as crianças tiveram oportunidade para fazer escolhas e para tomar decisões, que em si mesmo é já um processo muito importante, mas também para descrever o percurso do seu fazer (reflectindo sobre o que faz), o modo de fazer (reflectindo sobre como faz) e para descrever a sua própria evolução (confrontando o que fazia e como fazia com o que faz agora e como faz), criando expectativas de melhor fazer no futuro. Está aqui uma dinâmica cognitiva, metacogntiva e ainda de crença no aperfeiçoamento das capacidades em uso.
Nestes processos a educadora desempenha um papel crucial. A educadora regista cuidadosamente o que a criança diz ao mesmo tempo que vai colocando questões pertinentes centradas na agência da criança permitindo-lhe reflectir sobre vários aspectos da sua acção: Porque escolheste este trabalho? Como foi que o fizeste? O que