Eu penso que um bom profissional de educação de infância deve ser um bom observador e deve estar atento ao que se passa na sua sala. As crianças merecem ser respeitadas e a observação deve direccionar-se neste sentido de respeito pela criança que não é um objecto, mas uma criança com pensamentos, com sentimentos, com ideias próprias sobre o mundo. Cada criança é diferente e única e a observação permite-nos compreender isso.
(Teresa, Junho de 2004)
Um segundo aspecto a considerar no processo de documentação das aprendizagens das crianças organizadas em portfólios é a necessidade das profissionais de educação de infância aprenderem a observar e a registar as acções das crianças de forma rigorosa e sistemática. Quando em 1998, se deu inicio ao processo de intervenção da Associação Criança neste contexto em estudo através dos processos de formação em
contexto (Oliveira-Formosinho e Formosinho, 2001; Oliveira-Formosinho e Kishimoto, 2002), as educadoras costumavam comentar que todos dos dias observavam as crianças
informalmente, no entanto, os dados diziam outra coisa. Diziam que as educadoras olhavam para as crianças e viam as crianças, mas não registavam e também não
entendiam o que viam para além daquilo que os seus olhos eram capazes de ver. As educadoras não escutavam as crianças e não documentavam essa escuta. Observou-se, nessa altura, que as educadoras se centravam em actividades pré-estabelecidas, realizadas em tempos específicos, para responder a objectivos pré-determinados para avaliar as crianças em função desses objectivos.
A formação em contexto tinha, portanto, como objectivo dotar as educadoras de um saber e de um saber-fazer que, em vez de se centrar em separar a observação do contexto, lhes permitisse compreender que observação deve ocorrer no contexto natural e no quotidiano da acção das crianças (Oliveira-Formosinho e Azevedo, 2002).
De facto, este processo de formação em contexto procurou, desde o princípio, promover uma prática que tornasse possível às educadoras integrar estes dois tipos de experiência de modo a que o contexto de observação se referisse sempre à situação em que as crianças estão a aprender e a agir, num contexto no qual as crianças estão, naturalmente, envolvidas no seu próprio processo de construção de conhecimento.
A intervenção procurou capacitar as educadoras para assumirem o papel de um observador participante, isto é, de um observador que vai olhando, escutando, tomando notas e registando, através dos instrumentos apropriados, a acção das crianças tendo em consideração o momento e as circunstâncias em que essa observação ocorre. Por outro lado, esta mesma formação em contexto também procurou fazer com que as educadoras se tornassem capazes de usar o conhecimento obtido através da observação das crianças e das suas interacções para provocar desafios que, por sua vez, permitissem às crianças desenvolver estratégias mais complexas e mais adequadas que as levassem a progredir nas suas realizações.
Esta aprendizagem foi fundamental para o processo de documentação das aprendizagens das crianças mas foi um processo muito difícil (as educadoras deste contexto, como já foi referido, não tinham uma praxis baseada na observação e na documentação da observação) que envolveu o desenvolvimento de competências de observação da criança e do contexto e a apropriação de estratégias e de instrumentos de observação.
Observar para conhecer a criança: aprender a olhar
Parente (2002) sustentando-se em Massonnat (1988) diz que a observação é uma trajectória de elaboração de um saber ao serviço de múltiplas finalidades que se inserem num projecto global do Homem para descrever e compreender os acontecimentos que ali se desenrolam. A observação presta-se também perfeitamente à análise reflexiva sobre o modo como o Homem implicado na vida social elabora os seus saberes (p.168). A observação, acrescenta Máximo-Esteves (2008), é uma faculdade natural do ser humano que, todavia, necessita de ser treinada. A sua aprendizagem situa-se na prática, ou seja, aprende-se praticando (Oliveira-Formosinho, 2007). Na perspectiva de Soares (2002):
A observação e o registo diário que sustentam o conhecimento dos interesses do grupo e de cada criança possibilitam uma intervenção pedagógica mais significativa. De facto, em todo este processo [de desenvolvimento profissional com
vista à melhoria da educação das crianças] partiu-se da observação da prática para se
planificar em função dessa observação e, finalmente, para avaliar tendo sempre por base os registos efectuados durante a observação (p.65).
Os testemunhos das educadoras envolvidas neste estudo, revelam o desenvolvimento de uma conscientização (Freire, 1997) de que a aprendizagem da observação e do registo representou um importante marco no processo de desenvolvimento profissional de cada uma com impacto no processo de documentação organizada em portfólios de aprendizagem das crianças considerados como instrumentos privilegiados para a avaliação das aprendizagens das crianças (Parente, 2004; Oliveira-Formosinho e Parente, 2005).
Do ponto de vista da Maria a observação e o registo sistemático dessa observação passou a constituir a base da planificação educacional. Para esta educadora a planificação com base na observação implica uma reflexão constante em torno da
intervenção e das formas de melhor adequar essa intervenção ao grupo de crianças e a cada criança em particular (reunião de equipa, Maio de 2002). A observação permite prever situações de aprendizagem em todas as áreas curriculares tendo em conta os interesses e as necessidades das crianças (reunião de equipa, Maio de 2002). Ainda nas
palavras desta educadora todo o processo de planificação:
tem por base a observação e implica uma reflexão constante (…) acerca da minha intervenção educativa e das formas de melhor adequar essa minha intervenção ao meu grupo de crianças e a cada criança em particular. Através da observação posso prever outras situações e experiências de aprendizagem nos vários domínios curriculares de acordo com os interesses das minhas crianças porque a observação me dá informação sobre o que as crianças fazem na minha sala(reunião de equipa, Maio de 2002)
A Rita reforça esta ideia argumentando que a observação constitui a base do
planeamento e da avaliação das actividades (reunião de equipa, Maio de 2002). A
observação sistemática de cada criança e do grupo é fundamental para conseguir
adequar o processo educativo às necessidades e aos interesses das crianças, de cada criança e do grupo de crianças (reunião de equipa, Maio de 2002).
Na perspectiva desta educadora a planificação com base na observação promove uma perspectiva educacional que se sustenta numa visão de pedagogia diferenciada e multicultural:
Tenho agora a plena noção de que planificar com base na observação conduz a um equilíbrio curricular e, consequentemente, à criação de igualdade de oportunidades para todas as crianças que são valorizadas e respeitadas porque todas são diferentes.
(Rita, notas de campo, Abril de 2003)
Segundo Parente (2005) só a observação directa, constantemente realizada durante períodos de tempo prolongados e enquanto as crianças estão envolvidas nas actividades típicas da classe, poderá permitir obter dados precisos sobre aquilo que a criança faz e sobre aquilo que a criança ainda não faz. De facto, estas educadoras ganharam uma consciência e um saber profissional que lhes garante uma prática baseada de rigor baseado na observação sistemática, realizada no quotidiano das experiências de aprendizagem, que lhes permite obter informação acerca dos interesses e das necessidades das crianças e que lhes permite obter dados exactos, precisos e significativos, capazes de as informar sobre as necessárias modificações a implementar.
Estas educadoras argumentam que uma observação não contextualizada retira o sentido e o significado das acções das crianças porque o significado das acções da
criança passa a ser um julgamento à margem da situação (Maria, reunião de equipa,
Março de 2004). Nesse tipo de observação vemos apenas o que queremos ver mas não
vemos o que se realmente se passou (Rita, reunião de equipa, Março de 2004) porque
com salienta Rinaldi (2005) a observação é sempre subjectiva, baseia-se na perspectiva de quem está a observar e essa perspectiva está sempre relacionada com os quadros de referência que orientam a forma como cada pessoa interpreta a realidade.
A observação deve ser um acto de respeito por quem estamos a observar que
não é um objecto, não é uma coisa, mas uma criança (Teresa, entrevista, Junho de
2004). A criança é entendida pela Teresa como alguém que sente, que pensa, que age
atribuindo sentido ao mundo e na sua procura de significado para o mundo cria teorias
(Teresa, entrevista, Junho de 2004). É uma criança que tem uma história e que não é um mero fragmento da nossa observação. Mas para que a observação respeite a criança é