3. Arbeidsgruppens sammensetning,
3.3. Gruppens arbeid
A palavra argumentação é utilizada frequentemente na linguagem cotidiana, tendo diferentes sentidos conforme o contexto e o idioma (PLANTIN, 2008). Além disso, no meio acadêmico, o termo pode ser relacionado a diferentes abordagens teóricas. Assim, um dos primeiros desafios para uma investigação relacionada à argumentação é justamente construir uma linha teórica que possa fundamentar o trabalho e possibilite compreender as diferentes abordagens referentes à argumentação, uma vez que os estudos demonstram a coexistência de diferentes concepções teóricas e empíricas para lidar com esse tema tão complexo.
Compreender as especificidades das práticas argumentativas construídas em sala de aula, caracterizando sua riqueza e complexidade, além dos desafios de vinculá-las a um ensino por investigação, foi um dos nossos objetivos centrais. Para isso, foi preciso dialogar com os estudos do campo da Teoria da Argumentação, com perspectivas contemporâneas da argumentação no campo da educação, mais especificamente no campo da Educação em Ciências. Também abordamos possíveis relações que podem ser estabelecidas entre a argumentação e análise do discurso.
Isto torna-se central na nossa pesquisa visto que nossas questões de pesquisa buscam investigar como acontece a construção de práticas argumentativas nas aulas de ciências, como as crianças se apropriam de diferentes formas de falar e de se posicionar diante do grupo, em particular, como os gêneros discursivos orais se constituem nas aulas de ciências e como as práticas argumentativas e científicas e a construção de gêneros discursivos orais se inter-relacionam nas interações discursivas.
A seguir, faremos uma breve reflexão sobre as discussões no campo da teoria da argumentação, apresentando alguns dos autores que trataram a argumentação a partir de diferentes abordagens ao longo do tempo. Explorar aspectos dos conceitos de argumentação propostos por teóricos como Aristóteles, Perelman, Toulmin, Plantin, Charraudeau e van Eemeren trazem reflexões importantes sobre os diversos olhares sobre a argumentação.
Este quadro teórico aqui desenhado pretende fornecer subsídios para compreender como a argumentação pode ser vista a partir da especificidade dos sujeitos envolvidos, dando maior transparência para a análise dos dados coletados.
A argumentação é reconhecida historicamente como um tema de investigação desde a antiguidade e é objeto de estudo de vários pesquisadores em diferentes áreas do conhecimento, como a Filosofia e a Linguística. As concepções sobre argumentação se transformaram a partir das diferentes perspectivas teóricas e nos diferentes contextos que se desenvolveram. Essa diversidade resultou diretamente nas múltiplas formas em que o conceito foi e é compreendido e utilizado nas pesquisas.
Historicamente, a lógica, a dialética e a retórica sempre estiveram presentes na fundamentação da teoria da argumentação. Aristóteles foi considerado um dos primeiros pensadores que se preocuparam em sistematizar uma teoria da argumentação, explorando essas três abordagens. Todavia, na Antiguidade Clássica, era muito forte a relação da argumentação com a retórica, uma disciplina considerada como a arte de falar bem para persuadir e convencer (BILLIG, 1987). Como sinalizam diversos pesquisadores, a retórica tem seu surgimento na Grécia Antiga, aproximadamente nos anos 427 a.C., quando, diante da experiência de democracia, os atenienses deveriam aprender a falar bem e a convencer as pessoas nas assembleias e nos tribunais. Portanto, alguns mestres como os sofistas, se dedicavam a ensinar a retórica. Na época, havia grande necessidade de que os atenienses tivessem habilidades de argumentar. Assim, os sofistas ofereciam esse ensino de maneira prática, pois eram geralmente figuras públicas.
É importante mencionar os estudos de Perelman, os quais relatam que, a partir dos anos de 1930, apresenta-se uma nova visão sobre argumentação, denominada Nova Retórica, criticando a tendência lógica em que a argumentação era até então considerada. Perelman e Olbrechts-Tyteca (1958, 1999), na obra O tratado da argumentação: a nova retórica, buscam explicitar os esquemas argumentativos não formais usados na persuasão da audiência. A Nova Retórica preocupa-se com as estratégias discursivas do locutor diante do auditório.
Segundo Perelman (2002), a argumentação é vista como “um conjunto de técnicas discursivas que permitem provocar ou aumentar a adesão dos espíritos às teses que lhe são
propostas” (p. 5). O discurso exige a presença da audiência; então o locutor busca a adesão do
público. Para isso, é fundamental que ele conheça a audiência. Relacionar esse conceito ao tema da pesquisa proposto possibilita refletir sobre a importância da audiência e do locutor conhecer o seu público, com o objetivo de favorecer a aceitação e o convencimento.
Os estudos de Stephen Toulmin também imprimiram à teoria da argumentação outros olhares, a partir da publicação, em 1958, de Os usos do argumento. Sua obra foi editada muitas vezes e ganhou força no campo da argumentação, pois apresenta um modelo para estudar a estrutura dos argumentos. Esse modelo, integralmente ou de maneira adaptada,
é utilizado em várias pesquisas e estudos no campo da educação, embasando pesquisas também no campo da Educação em Ciências.
Toulmin (2006) menciona que “um argumento é como um organismo: tem estrutura bruta, anatômica, e outra mais fina, e por assim dizer, fisiológica” (p. 135). Ele
pretende analisar esse nível mais fino sem desconsiderar a estrutura mais bruta dos argumentos, como no caso dos organismos. Para ele, o argumento é formado basicamente por dado, justificativa e conclusão.
Os trabalhos de Sasseron e Carvalho (2013) utilizam o modelo de Toulmin para analisar as interações ocorridas em aulas de ciências. Elas buscam compreender as interações a partir das respostas dos alunos e ações do professor, analisando dois eventos gerados em
uma sequência didática de 11 aulas sobre “Navegação e Meio Ambiente” em uma turma do 3º
ano do ensino fundamental.
Os dois eventos selecionados, em um sendo mais evidentes os conceitos da Física e, em outro, da Biologia, foram transcritos e analisados. A aula 6, enfatizando mais os conhecimentos da Física, ocorreu após a discussão sobre as embarcações, tema de uma pesquisa. Privilegiou-se, quando os alunos discutiram, tratar sobre a estabilidade de embarcações. Já a aula 9 enfatizou conceitos da Biologia durante a discussão sobre um jogo
“Presa e Predador”, levantando questões sobre a cadeia alimentar. O trabalho apresenta
possibilidades e desafios do uso do padrão de argumento de Toulmim para compreender o processo de construção do argumento.
Sasseron e Carvalho, em outros trabalhos (2008, 2011), utilizam o padrão de Toulmin para discutir sobre indicadores de alfabetização científica. As autoras sinalizam que outros autores também o utilizam, mas destacam que esses trabalhos buscaram analisar a construção do argumento em si e não o processo de construção do conhecimento científico de
maneira mais ampla. As autoras consideram “que as interações entre professor e alunos em
sala de aula caracterizam-se por serem essencialmente dialógicas, havendo alternância entre
os locutores, bem como entre o papel que assumem a cada momento” (2013, p. 176).
Com base nas análises Sasseron e Carvalho (2013) concluem que há elementos importantes como o estabelecimento de relação entre fatos e ideias na construção da argumentação sem sala que, por exemplo, não está presente no modelo de Toulmim. Assim, podemos concluir que algumas críticas ao modelo de Toulmin recaem na dificuldade de sua aplicabilidade na situação argumentativa real.
Em nosso estudo, apropriamos de alguns aspectos da proposta de Toulmin. Porém, não consideramos como argumentação apenas situações nas quais está presente uma
estrutura similar ao modelo proposto por ele. O aspecto da presença de evidências como visto por Toulimin será analisado, por considerarmos a argumentação como uma prática discursiva.
Diante das contribuições dessas abordagens de grande influência no campo, surgiram críticas em relação aos trabalhos de Perelman e Toulmin, por exemplo, que, por eles não reconhecerem a argumentação como um fenômeno da linguagem, considerando os argumentos de maneira isolada e descontextualizada da situação de uso, negligenciaram os aspectos pragmáticos dos contextos verbal e não verbal (SOUZA, 2005).
Alves (2005) sinaliza alguns pontos importantes em relação aos modos e as diferentes perspectivas de estudar a argumentação:
afirma-se a impossibilidade de se estudar o “puro argumento”, sem qualquer contaminação, sem partir de qualquer perspectiva. Um argumento é extremamente complexo, o que impede uma análise que foque todos os seus aspectos simultaneamente. A metáfora figura/fundo (figure/ground) indica como é possível ressaltar um aspecto de cada vez sem perder o conjunto. [...] A atividade do teórico da argumentação pode ser comparada à do fotógrafo, que registra vários ângulos diferentes na tentativa de obter um quadro mais completo de determinado evento. Dessa forma, a câmera foca ora o argumento, ora as relações entre os participantes, ora quais são as regras e procedimentos etc. (ALVES, 2005, p. 18, grifo do autor).
A argumentação, atualmente, não pode ser compreendida somente à luz da técnica de falar bem, ou seja, relacionada à retórica, mas hoje busca compreender os discursos, já que a argumentação pode ser considerada uma atividade discursiva a partir do processo de interação.
Para realizar um estudo sobre a argumentação, é possível lançar mão de várias perspectivas de análise, como as de Toulmin ou de Perelman. Como nesta pesquisa, procuramos compreender e descrever as práticas argumentativas na sala de aula de crianças no início do ensino fundamental, optamos por adotar aspectos da perspectiva teórica da Pragma-dialética, de van Eemerem et al. (1987, 1992, 1998). Nessa perspectiva, a argumentação é vista com uma atividade humana e social, a partir da defesa ou refutação de um ponto de vista.
Nosso intuito é tratar a argumentação em uma perspectiva mais ampla, discursiva, considerando o contexto discursivo e os sujeitos envolvidos ao longo do processo de argumentação.
Nesta pesquisa, consideramos a argumentação como espaço de conflito, de controvérsia, no qual sujeitos buscam a resolução de uma diferença de opinião. O processo argumentativo não é solitário e sim social. Efetiva-se a partir da reconstrução de significados envolvendo diferentes posicionamentos e justificativas.
Em relação ao campo da Teoria da Argumentação, buscamos fundamentar nossas análises no referencial teórico da Pragma-dialética (van EEMEREN, 2003), que enfatiza os processos de argumentação.
A Pragma-dialética foi desenvolvida por Frans H. van Eemeren e Rob Grootendorst, na década de 1980, com a publicação em 1984 de Speech Act in Argumentative Discussions. Em suas obras, esses autores preocuparam-se em analisar como os sujeitos resolvem uma diferença de opinião e desenvolveram um método para analisar o discurso argumentativo.
Segundo essa teoria, a argumentação “é uma atividade verbal, social e racional,
focalizada em convencer um crítico razoável da aceitabilidade de uma posição (standpoint) por meio da apresentação de uma constelação de proposições que justificam ou refutam a proposição expressa na posição” (van EEMEREN e GROOTENDORST, 2004). Portanto, a argumentação está intimamente relacionada à linguagem verbal, uma vez que é considerada uma atividade verbal. Além disso, é intrinsecamente social, pois é realizada entre sujeitos que defendem ou não aceitam o ponto de vista do outro, em diferentes contextos.
Os teóricos da Pragma-dialética sinalizam que, uma vez que a argumentação é um fenômeno de uso da língua, o discurso argumentativo não deve ser analisado apenas pelo aspecto linguístico, em sua forma descritiva. Os autores reforçam ainda que ela não deve ser examinada apenas em relação à lógica normativa, mas deve privilegiar o aspecto do uso, avaliando criticamente a aceitabilidade dos argumentos apresentados.
Os estudos de van Eemeren e Grootendorst (2004) apresentam uma abordagem dialógica da argumentação. Nessa perspectiva, o locutor demonstra um conjunto de asserções, ou seja, pró-argumentos, ou contra-argumentos, diante de uma opinião. O ato argumentativo é originado, então, a partir dessa pró-argumentação. De acordo com van Eemeren (2003), a argumentação é considerada como uma atividade social que utiliza elementos verbais e não verbais, tendo como função justificar ou ir contra a um determinado ponto de vista.
Nesse sentido, os pesquisadores consideram o ato de argumentar como uma situação discursiva e interativa. Nessa abordagem, cada argumento faz parte de uma discussão crítica, que pode ser explícita ou não. Ela é formada por determinados elementos que revelam os estágios da discussão, contribuindo para resolver o conflito. Esse processo ocorre a partir das interações dos atos de fala (van EEMEREN, 1992, p. 7).
Sintetizando, os estudos da Pragma-dialética (van EEMEREN et. al, 1992, 2004) desenvolveram um modelo para analisar o discurso argumentativo, que pode ser utilizado
como ferramenta para analisar os atos da fala que estão implícitos ou explícitos durante a resolução de diferença de opinião.
O quadro a seguir24 apresenta uma síntese proposta pela Pragma-dialética que pode ser utilizada para descrever o discurso argumentativo, apresentando cinco aspectos: i) a natureza da diferença de opinião; ii) distribuição de papéis entre os participantes; iii) premissas que compõem argumentos e conclusões; iv) estrutura da argumentação; v) esquemas de argumentação.
QUADRO 1
Síntese Analítica (“Analytic Overview”) para Avaliar o Discurso Argumentativo
1) Natureza da
diferença de opinião
Simples: se houver apenas uma proposição está em questão na discussão Múltiplo: se houver mais de uma proposição
Misto: se a outra parte não está apenas duvidando, mas adota um ponto de vista oposto Não misto: se o ponto de vista de uma parte encontrar apenas uma dúvida da outra parte Exemplos:
Simples mista:
Ana: Os homens brasileiros não são românticos. (uma proposição) PROTAGONISTA Maria: Eu não concordo. Acho que eles são muito românticos. (outro ponto de vista relacionado à mesma proposição) ANTAGONISTA
Múltipla não mista:
Ana: Os homens brasileiros não são românticos, mas nós precisamos deles. (duas proposições)
Maria: Eu não estou certa sobre estas coisas. (dúvida) 2) Distribuição dos
papéis entre os
participantes
Protagonista: é quem tem a obrigação de defender o ponto de vista em questão.
Antagonista: é quem tem a obrigação de responder criticamente ao ponto de vista e à defesa do protagonista.
3) Premissas que compõem
argumentos e
conclusões
Explícitos: elementos expressos no discurso
Implícitos: elementos que foram omitidos no discurso
Exemplo: Helena: eu não acho que você deve me chamar para ir à festa. Bernardo e Marlene estão em Gramado. (Premissa implícita: Alguém que está desapontado com o amor não será uma boa companhia para ir a uma festa.) Contexto: Bernardo é o namorado de Helena, que está sendo convidada para a festa. Ele viajou de férias com a “amiga” Marlene para Gramado (uma cidade muito romântica) e não levou Helena
4) Estrutura da
argumentação
Simples: em que há um ponto de vista e um argumento para defendê-lo.
Múltipla: em que existe um ponto de vista e mais de um argumento para defendê-lo independentemente.
Coordenativa: consiste de um ponto de vista e mais de um argumento interdependente para defendê-lo.
Subordinativa: na qual um ponto de vista é defendido por um argumento que é defendido por um sub-argumento, que é defendido por um sub-argumento e assim sucessivamente.
5) Esquemas de
argumentação
Argumentação baseada em relação sintomática ou indicativa: Y é verdade de X,
Porque: Z é verdade de X, E: Z é indicativo de Y.
Ex.: Jack é um professor experiente, porque ele dificilmente dedica algum tempo para preparar uma lição (e pouco tempo dedicado para preparar a lição é característica de
24 Este quadro foi utilizado em outros trabalhos que também tiveram como pressuposto teórico a Pragma- dialética (por exemplo, SILVA, 2010; SILVA e MUNFORD, 2010, 2011, 2014. SILVA (2010) registra que “para facilitar o entendimento dos cinco aspectos da teoria Pragma-dialética, optamos por utilizar exemplos similares aos apresentados originalmente pelos autores, que se adequassem ao contexto brasileiro.” O quadro é uma tradução do quadro apresentado em Eemeren et al., (1992).
professores experientes). Questões críticas:
- Há também outro não Y que tem a característica Z? - Há também outro Y que não tem a característica Z? Argumentação baseada em relação de analogia:
Y é verdade de X, Porque: Y é verdade de Z, E: Z é comparável a X.
Ex.: Não é necessário dar 10 reais de mesada para João, porque o irmão dele sempre ganhou 5 reais por semana. (e uma criança deve ser tratada igual a outra)
Questão crítica:
Há alguma diferença significativa entre Z e X? Argumentação baseada em relação causal: Y é verdade de X,
Porque: Z é verdade de X, E: Z conduz a Y.
Ex.: Lídia deve ter perda de vista, porque ela sempre lê em luz baixa. (e leitura em luz baixa gera perda de visão.) Questão crítica: Z sempre conduz a Y?
Fonte: van Eemeren et al. (1992) apud Silva (2010).
Considerar a argumentação como uma atividade discursiva que se constitui a partir da participação e do posicionamento do sujeito em relação ao outro possibilita investigar como as crianças engajam-se nas práticas argumentativas na sala de aula e tornam- se autoras do próprio discurso, defendendo e discordando dos pontos de vista construídos no processo de interação em sala de aula, seja entre elas e o professor e entre o próprio grupo.
A argumentação é considerada como uma atividade discursiva diante da diferença de pontos de vista. Ao defender ou expressar um ponto de vista, a criança engaja-se em um processo de negociação, demonstrando o que pensa e tendo oportunidade de lidar com visões contrárias à sua, possibilitando a mudança de posição ou reforçando ainda mais as posições apresentadas. Assim, a argumentação sendo mediada pelos gêneros discursivos possibilita à criança construir novos conhecimentos, já que ela tem a oportunidade de participar de um processo de negociação de significados a partir da diferença de opiniões.
Investir em referenciais que possam dar conta da complexidade e especificidade da argumentação no ensino de ciências para crianças, numa perspectiva dialógica, é um dos grandes desafios que enfrentamos.