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Investigar as práticas argumentativas nas aulas de ciências em abordagem investigativa demanda compreender quais são e como são os processos de interação

construídos entre os membros participantes de uma determinada comunidade, nesse caso, a sala de aula.

A seguir, apresentamos a trajetória da pesquisa e como ela foi agregando novos estudos e novos colaboradores.30

Nos anos de 2010 e 2012, sob a coordenação da professora Danusa Munford, desenvolvemos um estudo exploratório sobre o ensino de ciências para crianças. Foi formado um grupo de trabalho agregando estudantes de licenciatura em Ciências Biológicas para elaborar e aplicar uma sequência didática em uma abordagem investigativa e analisar alguns aspectos como ensino por investigação, argumentação no ensino de ciências e formação de professores.

Um dos primeiros desafios foi encontrar um local que possibilitasse a nossa imersão na sala de aula. As condições de trabalho na escola selecionada, aqui denominada Centro de Educação, contribuíram significativamente para o desenvolvimento da pesquisa:31 a instituição tinha uma disciplina na grade curricular que poderia ser ofertada por professores que não eram funcionários da instituição, a partir de um contrato de voluntariado e a possibilidade de parceria com as professoras e com os familiares, já que a pesquisa era considerada uma prática comum na instituição. Durante esses dois anos, assumimos a regência de quatro turmas do 3º ano do ciclo básico, desenvolvendo sequências didáticas sobre o tema micro-organismo,32 por fazer parte do programa das professoras regentes e por estarem presentes no livro didático adotado pela escola.

Entretanto, a questão da gestão da sala foi um ponto importante,33 já que éramos pessoas, até então, desconhecidas pelas crianças, e elas ainda não haviam construído uma referência de autoridade e afetividade com o grupo. Nossa parceria com as professoras foi sendo fortalecida e construindo uma referência em relação ao nosso trabalho. Aos poucos, nós fomos sendo reconhecidos pelas crianças como professores de ciências, possibilitando a

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No APÊNDICE A, encontra-se o modelo do termo de consentimento para a realização da pesquisa solicitado à escola, aos professores e aos pais das crianças.

31 _{De acordo com a proposta pedagógica, a escola se apresenta como uma instituição de base investigativa para} produção do conhecimento, pesquisa e extensão, tendo como objetivo principal ser um campo de experimentação e de pesquisa educacional. Geralmente, a escola oportuniza o trabalho de estagiários e pesquisadores, que constantemente transitam pela escola, sendo uma prática comum nesse ambiente.

32 _{O grupo de pesquisa se deparou com o desafio de construir e organizar a sequência didática. A partir de} reuniões presenciais e encontros virtuais usando e-mail e Skype, discutíamos as atividades, como seriam desenvolvidas e definir novas estratégias de trabalho com as crianças de acordo com as questões surgidas em cada turma.

33 _{Para ajudar as crianças a construírem uma referência em sala de aula, nos nossos encontros de pesquisa,} optamos em estabelecer e alterar nossos papeis junto às crianças na sala de aula: i) colaborador da pesquisa, responsável pela filmagem e outras ações de coleta de dados; ii) “professor” da turma: responsável pelo desenvolvimento da atividade na sala de aula.

inserção da nossa pesquisa aos trabalhos da turma. Isso demonstra que a construção da gestão em sala de aula nas turmas com crianças exige uma constante reflexão e análise sobre o que fazer, como fazer e o porquê fazer. Essas questões ajudaram a definir as estratégias pedagógicas a serem utilizadas, bem como o tipo de atividade que seriam desenvolvidas.

A relação entre o pesquisador e os outros participantes da pesquisa é um processo

que se desenvolve ao longo do tempo, pois “a grande transformação ocorre no momento em

que o pesquisador verifica que o campo acolhe, que ele começa a fazer parte do grupo, o que não exclui a situação de precisar ter bem delimitada sua posição no espaço social” (TURA, 2003, p. 194). A autora continua dizendo que um dos grandes problemas é não delimitar as

diferentes posições que o pesquisador ocupa: “ele não é nem professor, nem aluno, nem funcionário, nem pai ou mãe de aluno”. Em sua pesquisa, os estudantes a chamavam de professora “mas não era essa a posição que eu queria ocupar naquele local” (p. 194). Entretanto, a posição do pesquisador vai se alterando, mas deve ser “encarada com cautela

porque não se pode romper com determinados acordos tácitos que o grupo estabeleceu, nem invadir campos sagrados ou desmerecer os ritos, e tudo isso exige conhecê-los” (p. 194).

Essa breve apresentação da trajetória da escolha da escola reafirma elementos da abordagem etnográfica em educação como uma forma de investigar o ambiente escolar que modifica o olhar sobre a sala de aula, enfatizando a importância da imersão em campo e do papel e o lugar que ocupa o pesquisador, como destacados por Tura (2003) quando discute o cotidiano escolar em uma perspectiva de interação entre o pesquisador e o contexto investigado.

Durante o tempo de inserção na escola, o grupo de pesquisa composto por professores do ensino superior e da escola básica, pedagogos e biólogos e estudantes de pós- graduação, desenvolvemos um estudo exploratório durante os anos de 2011 e 2012. Neste tempo, desenvolvemos sequências didáticas em cinco turmas do 3º ano do ensino fundamental. Diante da quantidade de turmas investigadas, na pesquisa aqui relatada privilegiamos uma turma em especial: o trabalho desenvolvido com a turma da professora Luiza durante o primeiro semestre de 2012. Essa turma foi escolhida porque a sequência didática foi aplicada pela própria pesquisadora, o que possibilitou reflexões sobre o papel do pesquisador e do pedagogo no ensino de ciências.

Assumir o papel de pesquisadora e ao mesmo tempo de professora da turma exigiu um esforço para manter o estranhamento necessário. Sabemos que não há neutralidade na ação do pesquisador. Entretanto, me tornar a referência da sala de aula para as crianças foi um momento significativo de crescimento como pesquisadora, mas, ao mesmo tempo foi

desafiante. Sabemos que não há neutralidade na ação do pesquisador. Entretanto, me tornar a referência da sala de aula para as crianças foi um momento de crescimento como pesquisadora e ao mesmo tempo foi necessário buscar certo distanciamento para conseguir enxergar e caracterizar as práticas argumentativas vivenciadas pelas crianças na sala de aula, me inserindo como membro do grupo, mas com um papel bem específico, o de pesquisadora, estranhando o local. Segundo Geertz (2003), na pesquisa etnográfica, “os acontecimentos possuem um significado e para que possamos compreendê-los é imprescindível o

estranhamento para que, dessa forma, o pesquisador possa desenvolver a pesquisa” (p. 20).

Lidar com essas duas tarefas de observar e participar foi um grande desafio, pois a entrada no campo interfere no próprio campo, na medida em que me torno mais um sujeito dessa comunidade. Claro que meu papel no grupo como professora evidenciou-se em minhas ações, no meu jeito de ser pesquisadora, o que pode orientar muitas vezes a discussão do grupo. Isso só foi possível mediante o estabelecimento de uma relação de parceria e continuidade do trabalho a partir de um longo tempo de permanência no campo. Ou seja, conviver com as crianças por um longo período de tempo foi um fator importante. Entretanto, fazer esta opção favoreceu discussões importantes sobre a formação do pesquisador e do pedagogo diante do ensino de ciências.

Ao vivenciar cada etapa da pesquisa, novas questões de investigação foram sendo construídas e evidenciadas, o que contribuiu para o aprofundamento da pesquisa, pois o pesquisador pode assumir o papel de observador participante, colaborador da pesquisa, e, nesse caso, o pesquisador tornou-se também o próprio sujeito pesquisado, articulando o aprendizado da docência diante de um ensino por investigação e o papel de pesquisador como aquele que busca compreender e analisar o que acontece no contexto investigado.

O comentário registrado no caderno de campo sinaliza que o estabelecimento de uma relação de parceria e a convivência na escola por um por um longo período de tempo foi um fator primordial nessa pesquisa:

A minha imersão durante o ano anterior no campo possibilitou a criação de vínculo na escola, pois as crianças da turma da professora Luiza já havia construído um processo de interação mais próximo com nosso grupo de pesquisa. Me viam na escola geralmente duas vezes por semana, conversavam com os amigos e tinham notícias sobre as aulas também nas outras turmas. Na turma da professora Luiza, as crianças já me reconheciam como professora de Ciências (TRECHO DO DIÁRIO DE CAMPO, 2012).

Outro fator que influenciou essa decisão relaciona-se ao fato de a professora referência da turma participar constantemente das aulas, acompanhar o trabalho, observar e

sugerir atividades e colaborar na gestão da sala de aula, contribuindo assim para a parceria entre a professora e a pesquisadora. A professora Luiza e as outras professoras regentes das turmas que realizamos o estudo inicial exploratório foram consideradas como parceiras da pesquisa, pois estavam diretamente envolvidas na comunidade em que a pesquisa foi desenvolvida.

No caso da sala de aula investigada, a professora Luiza era a professora referência da turma que ministrava as aulas de Língua Portuguesa e que também assumia o cargo de coordenação do ciclo. As outras disciplinas eram ministradas por outras professoras efetivas ou contratadas. No caso das aulas de Ciências, a professora contratada participou das nossas aulas ativamente como colaboradora, mas a pesquisadora assumiu mais efetivamente a regência da turma aos alunos nas aulas de ciências.

Todas essas questões foram discutidas juntamente com os parceiros da pesquisa,

pois, como orienta Tura (2003), a partir da escolha do “lócus de sua observação, o

pesquisador irá iniciar um processo de negociação com a escola, explicar as razões de sua presença constante e o que pretende realizar no período de observação daquele espaço

educativo” (p. 192).

Acreditamos que a parceria estabelecida nos anos anteriores, quando ainda desenvolvíamos um estudo exploratório no campo, entre a pesquisadora, que no caso é pedagoga, os estudantes e licenciandos em Ciências Biológicas e os professores da escola investigada, foi fundamental, pois houve a participação efetiva dos colaboradores durante toda a pesquisa. Essa parceria contribuiu para a discussão sobre o que é ensinar ciências para crianças, facilitando a troca de ideias sobre as atividades que foram desenvolvidas na sequência didática e no planejamento de novas estratégias metodológicas, a partir do que foi vivenciado em aulas anteriores.

Carvalho (2003), ao discutir sobre o papel do professor no cotidiano escolar, diz

que “na verdade, na sala de aula só há dois papéis previstos: ou se é professor, ou se é aluno.

Como adulto, e quase sempre representante de ensino superior, o pesquisador é constantemente chamado ao papel de professor. Mas, como já existe a pessoa autorizada nessa função, ele aparece como fiscal, avaliador e avalista do trabalho docente, tanto para o professor, como para os alunos (p. 221). Nesse sentido, podemos evidenciar que o papel do pesquisador foi visto, tanto pelas crianças como pelo professor, como um elemento que contribuía para o trabalho, numa perspectiva de compartilhamento e parceria, e não como alguém que estava ali para julgar o que estava sendo feito, mas como um participante ativo na construção da história da turma

Como já sinalizamos anteriormente, o pesquisador, ao fazer pesquisa, deixa suas marcas e explicita seus interesses, o que impulsiona suas escolhas teóricas e metodológicas, já que não existe neutralidade na ação de pesquisar. O ato de pesquisar é uma ação complexa, envolve diferentes perspectivas, pois as questões de investigação surgem e dialogam com a trajetória do pesquisador.

A trajetória da nossa pesquisa a coloca em um contexto mais amplo, o que nos possibilitou investigar as práticas argumentativas a partir de um processo interativo, buscando compreender o discurso e as ações das crianças e dos professores nas aulas de ciências, os significados que lhe são atribuídos, suas regularidades e tensões.