Digamos que os sentimentos são tão importantes que precisam ser ditos, representados, pelo desenho, pela fala, pela escrita. Tais situações, em que há necessidade de falar de sentimentos, podem oferecer às crianças oportunidades para pensarem sobre si, para resolverem algo que lhes tenha causado uma mágoa, um ressentimento, bem como para se conhecerem (TOGNETTA, 2003, p. 128).
Temos certeza de que saber como nos sentimos é fácil quando, na realidade, com freqüência não sabemos. Os sentimentos são mais fugidios e complexos do que imaginamos. Se pedirmos às nossas alunas e a nossos alunos que expliquem como se sentem e como acham que se sente a pessoa com quem tiveram um conflito, constataremos facilmente que lhes custa estabelecer limites claros entre seus sentimentos e seus pensamentos. Também às pessoas adultas custa dialogar com sentimentos incômodos. Preferem moldá-los em opiniões, censuras e suspeitas. Contudo, para estabelecer relações pessoais positivas é necessário considerar os sentimentos que as sustentam (SASTRE; MORENO, 2002, p. 217-218).
Nos artigos, dissertações e teses analisados, no período de 2000 a 2013, encontramos, também, indicações de ações relacionadas ao desenvolvimento emocional (nos estudos baseados na epistemologia genética piagetiana: desenvolvimento afetivo) dos alunos. Essas estratégias nem sempre são descritas em profundidade. Ao falar em desenvolvimento emocional dos alunos, os autores se referem a termos tais como: educar para os sentimentos e emoções; fomentar a empatia; ensinar a controlar impulsos (BRASIL: AMORIM; 2012; CÉZAR, 2010; GONÇALVES, 2011; GUTSTEIN, 2012; MUNARIN, 2007; NUNES, 2011; RADUENZ, 2011; SCHUCHARDT, 2012. ESPANHA: ARMERO; BERNARDINO; BONET, 2011; CABALLO et al., 2011; DIAZ-AGUADO, 2005; FERNÁNDEZ MARTÍN; PICHARDO MARTÍNEZ; ARCO TIRADO, 2005; JIMÉNEZ BARBERO et al., 2012; JIMÉNEZ BARBERO et al., 2013; SÁNCHEZ; ORTEGA; MENESINI, 2012; ORTEGA; LERA, 2000; VIGUER; AVIÁ, 2009).
Em alguns textos, há indicações de formas mais objetivas de se trabalhar a educação dos sentimentos. Destacamos, por exemplo, estratégias de: atividades de role-playing (ESPANHA: VAN DER MEULEN; GRANIZO; DEL BARRIO, 2010a); proporcionar atividades artísticas para alunos agressivos (BRASIL: SCHUCHARDT, 2012).
Em outras publicações do período examinado (2000-2013) se aponta que nas relações adulto/aluno, o professor deve dar atenção e afetividade na medida certa aos alunos (BRASIL: CÉZAR, 2010), reconhecendo e respeitando os sentimentos destes (BRASIL: GONÇALVES, 2011); não culpabilizando os alvos de bullying (ESPANHA: DIAZ-AGUADO, 2005; ARMERO; BERNARDINO; BONET, 2011); valorizando subjetividades (BRASIL: AMORIM, 2012).
Um segundo grupo de indicações de estratégias muito citadas pelos investigadores, versa sobre a valorização da autoestima dos alunos, para que não se sintam menores que os colegas, culpados pelas agressões ou incapazes de resolver situações de violência ou de buscar ajuda.
Nesse sentido, citam expressões, como: o desenvolvimento de atividades de valorização pessoal e de aceitação do próprio corpo para aumentar a estima de si, a autoeficácia, a confiança pessoal e a aceitação pelos pares; fomento à autoestima (BRASIL: BRAGA; LISBOA, 2010; CÉZAR, 2010; GONÇALVES, 2011; GUTSTEIN, 2012; STELKO-PEREIRA, 2012. ESPANHA: ARMERO; BERNARDINO; BONET, 2011; JIMÉNEZ BARBERO et al., 2012; JIMÉNEZ BARBERO et al., 2013; POSTIGO et al., 2013; SÁNCHEZ; ORTEGA; MENESINI, 2012).
Como estratégias específicas de promoção da autoestima, os autores apontam: atividades de formação corporal (BRASIL: RADUENZ, 2011); estratégias para falar de si com afetividade (BRASIL: GONÇALVES, 2011).
Na leitura dos textos analisados, identificamos a referência apenas aos estudos de Sastre e Moreno (2002)35 sobre educação emocional e aos trabalhos de Tognetta (2003, 2009) sobre a
educação de sentimentos e o trabalho com a afetividade na escola. Mesmo que não seja tão recorrente tal indicação, nos textos em questão, consideramos que sejam autoras de referência no tema. Reportamo-nos às sugestões de Tognetta porque essa autora brasileira tem direcionado suas pesquisas à compreensão do fenômeno e ao desenvolvimento de materiais e programas de prevenção ao bullying, os quais partem do trabalho com a afetividade.
Tognetta (2003; 2009; 2015a) tem desenvolvido, há vários anos, atividades para que os alunos, de diferentes idades, possam falar de si mesmos, autoconhecer-se e conhecer aos outros, além de se colocar no lugar de diferentes personagens. São atividades em pequenos grupos, ou individuais, sempre respeitando a intimidade dos alunos - eles escolhem se querem jogar, se querem ou não falar, por exempĺo.
Segundo Tognetta (2003, p. 128), falar de "[...] afetividade na escola é favorecer a construção do autocontrole, do autoconhecimento e da autoestima [...]. Dessa forma, tratar de afetividade é falar de sentimentos e emoções. Falar deles é lhes atribuir valor". Para a autora, expressar sentimentos não é suficiente para o autodomínio ou para a superação de si. É preciso um trabalho sistematizado que permita aos alunos a oportunidade de experimentarem situações
35 Para descrição completa de atividades de aprendizagem emocional e resolução de conflitos para o Ensino
de troca, de descentração de seus pontos de vista, de expressão e reconhecimento de seus sentimentos e ao mesmo tempo, o conhecimento dos sentimentos dos outros. Todas essas oportunidades poderão encaminhar à construção do que chama de autocontrole e o “gostar de si”. Só assim, será formado pelo sujeito o que se chama de “autorrespeito”, ou seja, uma necessidade de se ver com dignidade diante dos outros (TOGNETTA, 2003).
Professores precisam reconhecer seus sentimentos e os sentimentos das crianças, quando estes emitem mensagem de acusação, repúdio, lições de moral ou insultos em suas tentativas de resolução de conflitos. Também precisam reconhecer que o trabalho com sentimentos não carrega, em si, a necessidade de intervenção. Isto significa dizer que há um limite na atuação do professor: o desejo e a intimidade da criança ou adolescente. Tognetta (2003) explica que durante as atividades, as intervenções docentes devem restringir-se ao uso de linguagens descritivas que consistem em repetir a fala dos alunos ou daquilo que o professor está observando. Tal ação respeita o limite da intimidade e permite que elas decidam se querem falar ou não. O uso da linguagem descritiva contribui para que o aluno perceba como sua mensagem está sendo interpretada pelo outro e lhe devolve a oportunidade de se expressar novamente, ou de complementar sua mensagem caso deseje. Por fim, ressaltamos a necessidade de observação quanto à qualidade das relações que se estabelecem em sala de aula. Um clima coercitivo, de respeito unilateral em nada contribui para a efetiva educação emocional.
Como sugestões36 para o trabalho com sentimentos, Tognetta (2003) apresenta jogos de
regras, situações de representação escrita ou por desenhos, jogos simbólicos e outras atividades variadas, como propostas de avaliação do dia, o uso da literatura e a discussão de dilemas morais. Essas atividades podem ser adaptadas às diferentes faixas etárias, mas ressaltamos que até os adolescentes gostam de jogos que lhes permitem falar sobre o que sentem!
Especialmente o trabalho com a literatura e a discussão de dilemas morais - livres, é claro, de lições de moral ou de imposição de interpretações por parte dos adultos - constituem- se como ricos momentos para que as crianças e adolescentes possam colocar-se no lugar dos personagens e "[...] pensar em diferentes possibilidades de resolução dos problemas apresentados, e ao mesmo tempo, estando atentas aos seus estados de ânimo, podem sentir o que sentem" (TOGNETTA, 2003, p. 179).
Como propostas específicas para a prevenção ao bullying, com crianças pequenas, a partir da literatura, citamos as publicações:
- Caixa Bullying: quem tem medo? (TOGNETTA, 2015a), composta pelos livros História da menina e do medo da menina (para crianças de até sete anos), O medo da Bia (para crianças de oito anos), Problemas de medo (para crianças de nove e dez anos). A coleção conta com um livro formativo para os professores, Bullying: quem tem medo? Uma proposta de implantação de um programa em que a convivência entre as crianças na escola seja um valor (TOGNETTA, 2015b) e com jogos e atividades descritas no livro, como a Urna de sentimentos, uma espécie de caixa com cartelas de sentimentos que serve para os alunos escreverem ou desenharem coisas que lhes deixam tristes, alegres, com raiva ou com medo, por exemplo. Outra atividade é o Cartaz para diminuir o medo, no qual se pode escrever e apagar. Nele, crianças são convidadas, diariamente, a simbolizarem aquilo que lhes causa medo.
- Caixa Os Medos que a Gente Tem (TOGNETTA, 2015c) composta por dois livros infantis, cada um com suplemento especial formativo para pais e professores e jogos: História da menina e do medo da menina, Caixa de Segredo. Neste kit há atividades diversas que convidam as crianças a falarem sobre seus sentimento, como: a tarefa "Como você se sentiria se..." em diferentes situações; o "Jogo: Descubra quem é" no qual as crianças tem cartas com personagens e devem fazer perguntas com características destas para que o seu oponente descubra quem é o amigo oculto.
- Caixa Falando de Sentimentos (TOGNETTA, 2014), composta pelos livros infantis e seus respectivos suplementos para pais e professores e jogos: O reizinho e ele mesmo, O menino e a mãe do menino, Era outra vez o reizinho... E seus vizinhos. Este último trata especialmente do bullying e tem atividades como: uma entrevista sobre o bullying na escola; o Brincando de Sugar que é uma brincadeira sobre qualidades que as pessoas devem ter para se relacionar; o Jogo da Velha Diferente, que é uma espécie de jogo da velha no qual quem completar primeiro a trilha retira uma carta que apresenta alguma situação que pode gerar diferentes sentimentos - os alunos devem falar como o personagem em questão se sente.
Além destas atividades, relembramos que outras estratégias citadas no decorrer deste capítulo, como os diferentes sistemas de apoio entre iguais, as atividades de role-playing, discussão de casos por vídeos, textos ou relatos, ou de desenvolvimento de habilidades sociais específicas, as assembleias de classe ou horas sociais, por exemplo, também contribuem para o desenvolvimento emocional dos alunos. Todas exigem formação docente e precisam ser encaradas como um trabalho sistematizado e integrado ao cotidiano escolar, por um período prolongado de tempo.