Os debates atuais que dizem respeito à avaliação priorizam a qualidade e equidade da Educação Básica ao discutirem os problemas relativos ao desempenho dos alunos da escola pública, apesar desse interesse ser mais recente nas políticas e reformas educacionais iniciadas com o SAEB e, posteriormente, com a ARESC/PROVA BRASIL.
Todavia, Luckesi (1997) salienta que, para entender a complexidade desse problema, por mais paradoxal que possa ser em pleno século XXI, para alguns profissionais da educação a avaliação da aprendizagem constitui-se em um instrumento de medida, tendo em vista a classificação do aluno nos padrões definidos pelo sistema de ensino. Para o autor, a função classificatória subtrai a própria essência da avaliação, que é a tomada de decisão, a partir de um diagnóstico que se caracteriza pelo seu processo dialético e pela possibilidade de identificar novos rumos para o processo de ensino – aprendizagem. Ademais, a avaliação da aprendizagem está condicionada à democratização do ensino, afinal não somente o acesso, mas a permanência e a conclusão dos estudos são considerados fatores imprescindíveis para o processo de escolarização cidadã.
Dias (2003) ressalta que o impacto dessa visão histórica da avaliação, arraigada ao conceito de medida, classificação e seleção, impulsionou muitos especialistas em educação a refletirem sobre distinções claras entre conceitos, fins e funções no ato de avaliar. Com isso, emerge um cenário de políticas e reformas em torno da avaliação educacional em diferentes níveis administrativos.
Nessa perspectiva, Afonso (2005) destaca que a avaliação se tornou um objeto de pesquisa direcionada a questões científicas e técnicas, uma vez que os efeitos constituídos pelo processo de industrialização geraram fortes vínculos entre o sistema social, econômico, político e o âmbito educacional.
Diante dessas questões, este estudo compreende que a avaliação em larga escala pode reorientar políticas ao revelar dados a respeito do desempenho dos sistemas de ensino. Entretanto, Freitas (2009, p. 48) afirma que:
As políticas de avaliação centralizadas se esquecem que não basta o dado do desempenho do aluno ou do professor coletado em um teste ou questionário e seus associados. É preciso que o dado seja ‘reconhecido’ como pertencendo à escola. Medir propicia um dado, mas medir não é avaliar. Isso implica a existência de um processo interno de reflexão nas escolas – que chamamos de avaliação institucional [...].
Acrescenta ainda, nessa problemática, a contribuição de Belloni (2003), em se tratando da definição que a mesma discute a avaliação institucional. Para a autora, a avaliação deve priorizar o qualitativo sobre o quantitativo. Isso implica afirmar que é preciso produzir sentidos filosóficos, éticos, políticos aliados às situações concretas dos fazeres pedagógicos. Trata-se de avaliar as dimensões do desenvolvimento da instituição, por meio de ajustes das transformações qualitativas desejadas pelos que compõem esse cenário.
A partir dessas considerações, constata-se a complexidade da avaliação, devido à pluralidade de interesses individuais e coletivos. Por um lado, a avaliação em larga escala é importante para o redimensionamento das políticas públicas. Mas, por outro, é preciso que os dados revelados sejam discutidos no âmbito escolar para que a avaliação esteja a serviço da aprendizagem e, simultaneamente, da melhoria do ensino.
[...] responsabilizar a escola não significa que ela deva assumir sozinha, o ônus do processo educacional e que o Estado deva se ausentar de seu papel constitucional de prover recursos tanto materiais quanto técnicos para que o processo educacional aconteça de forma a garantir o sucesso do aluno.
Por isso, que a escola precisa prestar contas a sociedade, uma vez que o trabalho desenvolvido pela equipe pedagógica é imprescindível para o desenvolvimento do processo educacional e, consequentemente, para o sucesso da aprendizagem do aluno. No entanto, Horta Neto (2005, p.22), enfatiza que “[...] não deve haver sentimentos de culpa sobre os resultados negativos do processo educacional”, visto que é preciso pensar formas de superar os problemas diagnosticados em regime de colaboração entre os sistemas de ensino (municipal, estadual e federal).
Nesse sentido, observa-se que esses processos avaliativos podem desencadear mudanças substanciais na educação básica, na medida em que estimula definições de políticas educacionais direcionadas para a formação de professores, ampliação dos recursos financeiros, aprimoramento de materiais didáticos e redimensionamento dos currículos escolares.
Uma análise, ainda que sucinta, da avaliação e suas dimensões encontra-se fundamentada em Freitas (2009, p. 65) ao acrescentar que:
[...] a avaliação de sistema é um instrumento importante para monitoração das políticas públicas e seus resultados devem ser encaminhados, como subsídio, à escola para que, dentro de um processo de avaliação institucional, ela possa consumir estes dados, validá-los e encontrar formas de melhoria. A avaliação institucional fará a mediação e dará, então, subsídios para a avaliação de sala de aula.
Ao considerar a colaboração do autor supracitado, nota-se que, nas discussões referentes à avaliação, no âmbito da aprendizagem em sala de aula, na instituição escolar ou nos sistemas de ensino, deve-se compreender o princípio da avaliação na visão dialética do conhecimento. Em outras palavras, quais as implicações históricas e sociais em que se baseiam as práticas avaliativas e, ainda, quais os desafios e conquistas a que se destinam?
Com a intenção de parafrasear Hoffmann (2001), a avaliação caminha para que lugar? Para a promoção da melhoria do ensino com vistas à formação da cidadania? Considera-se que isso seja possível somente se houver uma visão
dialógica entre professores, gestores e secretarias de educação, articuladas e respaldadas financeiramente pelas políticas e reformas educacionais.
Provavelmente, o grande desafio lançado nessas reflexões possa redimensionar o conceito de avaliação com a ajuda dos estudos que fundamentam as interfaces do SAEB e as ANRESC/PROVA BRASIL sem perder de vista a formação qualitativa dos alunos das escolas públicas.
2.3 AS IMPLICAÇÕES DOS INDICADORES EDUCACIONAIS NA EDUCAÇÃO