Se a competência conversacional é o resultado das interações que o aprendente realiza com o ensinante, com os outros aprendentes e, eventualmente, com locutores nativos, o princípio da cooperação deve orientar suas trocas. O sentido do discurso se constrói pelo engajamento dos participantes, pelo esforço dos interactantes para se compreenderem mutuamente. É importante que o professor crie na sala de aula um ambiente propício para as interações orais. Isso significa que todos os membros da turma precisam ter a oportunidade de se expressar. Às vezes – frequentemente de modo inconsciente –, o ensinante anula um aprendente que não apresenta um bom domínio da expressão oral ou uma boa pronúncia. Como isso acontece ? O professor não presta atenção às suas intervenções, corta-lhe com frequência a fala, corrige seus erros repetidamente, não o ajuda a encontrar a palavra da qual ele necessita etc. Já com um aluno que tem um discurso mais seguro, o professor é mais cooperativo. Esse comportamento do professor é extremamente nocivo para o processo de construção de uma competência discursiva oral. Quando o ensinante incentiva a turma a participar das trocas verbais, os aprendentes passam a descobrir seu potencial comunicativo. Na sala de aula de LE, todos têm algo a dizer e falarão com os meios linguísticos de que dispõem. Eles dirão mais se a escola lhes proporcionar os meios para fazê-lo.
Neste ponto, faz-se necessário dizer que uma mudança de atitude do docente frente aos erros da turma resultaria em mais estímulo para os aprendentes se exprimirem na língua-alvo. Grandcolas (1984, p. 74) sugere ao professor
centralizar mais a atenção no processo realizado para se chegar a um enunciado correto do que sobre o próprio enunciado, com o objetivo de valorizar mais a
dinâmica da aprendizagem do que o conteúdo e não causar ruptura na comunicação.36
O erro é uma parte importante do processo aquisicional. Só não erram os alunos que não se arriscam. É lamentável que a maioria de nossos alunos do CELCFDM que concluem o curso de francês apresentem bloqueios para comunicar-se oralmente. Muitos deles hesitam até para se apresentar. Sem o treino para a prática conversacional, nada mudará em nossas turmas e o aluno ficará sempre limitado ao papel de répondeur37.
Algumas pesquisas sobre as interações na turma de LE mostram que a interação de tipo pedagógico não ajuda o aluno a se comunicar de maneira eficaz (Cf. GRANDCOLAS, 1984). Segundo Kramsch (1984, p. 57), todo professor deveria fazer-se a seguinte pergunta: “Em que medida o discurso elaborado na turma de língua se parece com o discurso que os alunos utilizarão com outros alunos ou com locutores nativos em meio natural?”38.
A reflexão sobre as interações que se desenrolam na sala de aula de LE pode denunciar a existência de uma enorme distância entre o discurso pedagógico e o discurso autêntico. Em 2005, por exemplo, observamos uma situação sui generis numa aula do curso de “Maîtrise FLE/Especialização em Didática das Línguas”, em Macapá: um de nossos professores, de nacionalidade francesa, interrompeu gentilmente uma aluna que falava em francês, aproveitando a situação para alertar a todos: “Não utilizem o ‘ne’ quando falarem. Utilizem simplesmente o ‘pas’”39. O professor não quis furtar-se a essa observação porque esse tipo de
erro aparecia com frequência nas intervenções dos alunos-professores dessa turma. Mesmo conhecendo esse uso linguístico no discurso oral, vários ensinantes de FLE de Macapá esquecem-no frequentemente em conversações fora da sala de aula e até mesmo dentro dela, como veremos no capítulo 3.
Uma situação semelhante a essa nos vem à memória ainda: uma amiga, brasileira, professora de FLE, casada com um francês, contou-nos que, no início de seu namoro com ele, julgava expressar-se bem, até o dia em que o rapaz fez o seguinte comentário, em tom de brincadeira: “Mais tu es un manuel ambulant de la langue française... tu utilises des expressions que l’on n’utilise plus.” Segundo a professora, a partir daquele dia, ela começou
36 Texto original: centrer l’attention sur le processus mis en place pour arriver à un énoncé correct, plutôt que sur
l’énoncé lui-même, afin de valoriser la dynamique de l’apprentissage plutôt que le contenu, et ne pas causer de rupture dans la communication (GRANDCOLAS, 1984, p. 74).
37 Termo usado por Grandcolas (1984, p. 72) que equivaleria, se o tivéssemos em nossa língua, a “respondedor”. 38 Texto original: Dans quelle mesure le discours élaboré en classe de langue ressemble-t-il au discours que les
apprenants auront à mener avec d’autres apprenants ou avec des locuteurs natifs en milieu naturel ? (KRAMSCH, 1984, p. 57).
39 Em francês, a forma negativa NE ... PAS é obrigatória no discurso escrito. Porém, no discurso oral, é frequente
a se interessar pelo registro coloquial dos franceses – inclusive pelas gírias – a fim de construir um discurso mais apropriado às situações informais.
Em julho deste ano, numa conferência realizada pela linguista Anne-Marie Beaudoin- Bégin40, na Université Laval41, escutamos que o francês que ensinamos aos locutores não francófonos não é a LM de ninguém, pois concretamente, não existe um só francês, universal e comum a todos. Ela foi além, afirmando que o registro familiar é a verdadeira língua e que há, se observarmos bem, uma língua para cada locutor. Ou seja, o ensino da oralidade no âmbito da francofonia precisaria levar em conta a diversidade linguística.
Todas essas situações nos levam a refletir sobre a distância entre os discursos que colocamos à disposição dos alunos e a língua usada pelos nativos em situações autênticas de comunicação. Será que estamos ensinando diferentes registros da língua ou somente a língua formal?
A falta de treino do discurso autêntico pode causar problemas para as interações sociais. As turmas de LE podem se aproximar cada vez mais das situações reais de conversação, mas isso implica na desmitificação da figura do professor como o único ator do processo de ensino-aprendizagem capaz de ajudar os alunos a falar. Isso é necessário para evitar que o docente tome sempre a iniciativa de fala e não proporcione aos aprendentes o contato com uma infinidade de discursos estrangeiros no contexto escolar e fora dele.
Uma pesquisa de Long (1983, apud KRAMSCH 1984, p. 62) em turmas de Inglês Segunda Língua nas quais o professor é frequentemente um locutor nativo mostra que o discurso de um nativo se torna mais claro quando ele muda a própria estrutura da interação (repetições, paráfrases, reparações, perguntas etc.). Porém, ainda na pesquisa de Long, percebeu-se que a mesma eficácia não é observável com sua estratégia de modificações no conteúdo, escolhendo frases mais curtas, simplificando a sintaxe ou diversificando o vocabulário.
Long observou que a estrutura da interação é diferente para o discurso didático e para o discurso não-didático. Sua pesquisa mostrou que, raramente, as questões de controle do professor servem para confirmar sua própria compreensão ou a dos aprendentes. Na maioria das vezes, esses questionamentos têm a finalidade de verificar a compreensão do aluno. De acordo com o pesquisador (idem, p. 62-63), 51% das perguntas do professor são perguntas com informação conhecida (‘display questions’) contra 1% das questões feitas por um
40 A referida linguista é professora na Université Laval.
41 Essa conferência se deu no âmbito do estágio de aperfeiçoamento linguístico e metodológico do qual
interlocutor em situação natural e somente 21% visam à informação desconhecida (‘referential questions’).
Para falar, os alunos necessitam praticar discursos autênticos, pois o discurso didático não lhes facilita a fluência oral. Eles precisam aprender a tomar a iniciativa de fala, pois do contrário, não falarão a não ser que alguém (frequentemente o professor) lhes dirija a palavra. Como não se fala simplesmente por falar, mas para interagir nas variadas situações sociais, observar como as pessoas falam, agem e interagem na vida real poderia ajudar o aprendente em sua tarefa. Os estudantes de LE têm necessidade de aprender a falar em várias outras circunstâncias além da escola, e somos nós, os professores, que podemos ajudá-los a realizar a transposição dos conhecimentos construídos na sala de aula para a vida cotidiana (Cf. GERMAIN, 1979 apud GERMAIN, 1993, p. 214).