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Em nosso tempo, denominado pós-modernidade, a EaD parece ser o novo paradigma educacional porquanto seja a melhor expressão de uma concepção de educação acorde com a Sociedade do Conhecimento. No entanto, essa nova configuração social incorpora ainda as tensões que se estabeleceram no período anterior, a modernidade, ao permanecer no interior do mesmo quadro em que a ideia de emancipação dos homens pela educação foi forjada no Iluminismo.

Em um pequeno texto publicado em 1784, ao responder à questão proposta por um periódico, sobre “o que é o esclarecimento (Aufklärung)?”, Immanuel Kant (2005, p.

63) caracteriza-o como uma “saída do homem de sua menoridade”. O esclarecimento, ou Iluminismo, é identificado pelo prussiano não como algo em que os homens estão, uma coisa já consumada, mas como um processo em andamento.

O esclarecimento para o filósofo de Königsberg, como percebe Foucault (2010), é, antes de tudo, uma passagem de uma condição a outra. É, assim, um deslocamento, um porvir que, como tal, pertence concomitantemente ao futuro, posto que ainda não seja, mas que existe no presente como vir-a-ser.

Conforme Kant (2005), o desenvolvimento desse processo encontra obstáculos que não são devidos a uma impotência natural do homem nem à existência de uma autoridade externa que lhe tenha tirado a capacidade de pensar por si próprio, mas a certa disposição de caráter, à preguiça ou à covardia, o que leva o homem, em vez de guiar-se pelo seu próprio entendimento, a fiar-se em autoridades externas, tais como a dos livros, dos diretores de consciência ou dos médicos. A consumação do esclarecimento seria o rompimento com essa dependência por parte do homem pela obtenção da capacidade de conduzir-se da melhor maneira possível pelo uso de sua razão. Então, saído de sua menoridade, alcançará sua completude como ser pensante, atingindo sua autonomia. E é esse processo que designa a própria natureza do homem, o que torna ilegítimo a qualquer autoridade tentar bloqueá-lo, pois “Isto seria um crime contra a natureza humana, cuja determinação original consiste precisamente nesse avanço” (KANT, 2005, p. 68).

Sendo o fim do processo do esclarecimento a obtenção da autonomia, ele é compreendido na concepção kantiana como a expressão da liberdade, no sentido da capacidade de o homem seguir sua vontade conduzindo-se por seu entendimento. No entanto, se ainda não atingiram a qualidade de seres autônomos, isso implica que os homens ainda não são livres no presente, que a liberdade é algo porvindouro. No entanto, se o esclarecimento existe no presente como processo, que fenômeno denota sua existência?

Segundo Kant (2005, p. 65), “Para este esclarecimento [Aufklärung], porém, nada mais se exige senão liberdade. E a mais inofensiva entre tudo aquilo que se possa chamar liberdade, a saber: a de fazer um uso público da razão em todas as questões”. A liberdade é, simultaneamente, finalidade e índice de existência no presente do processo pelo qual ela se efetiva. O que tornará possível a concretização do esclarecimento, entendido como a liberdade do uso do raciocínio, não é outra coisa senão a própria liberdade, entendida nesse mesmo sentido.

No entanto, Kant (2005) percebe um perigo inerente a essa condição de liberdade. O uso da razão deve ser compreendido de dois modos diferentes, o “uso público” e o “uso privado”, não devendo haver a invasão dos limites de um por parte do outro. O uso público é aquele que ocorre quando o sujeito coloca-se como elemento do universal, quando fala como ser racional dirigindo-se a outros seres racionais. Assim, o lugar por excelência do uso público do raciocínio é o ocupado pelo escritor quando se dirige a seus leitores. O avanço em direção ao esclarecimento é denotado pela possibilidade de os homens, pelo desenvolvimento do livre debate, e sem constrangimentos externos, exercerem a crítica sobre as mais diversas questões no interesse da verdade. Entretanto, ele não deve ultrapassar os limites pertencentes ao uso privado da razão:

Entendo contudo sob o nome de uso público de sua própria razão aquele que qualquer homem, enquanto sábio, faz dela diante do grande público do mundo letrado. Denomino uso privado aquele que o sábio pode fazer de sua razão em um certo cargo público ou função a ele confiado. Ora, para muitas profissões que se exercem no interesse da comunidade, é necessário um certo mecanismo, em virtude do qual alguns membros da comunidade devem comportar-se de modo exclusivamente passivo para serem conduzidos pelo governo, mediante uma unanimidade artificial, para finalidades públicas, ou pelo menos devem ser contidos para não destruir essa finalidade. Em casos tais, não é sem dúvida permitido raciocinar, mas deve-se obedecer. Na medida, porém, que esta parte da máquina se considera ao mesmo tempo membro de uma comunidade total, chegando até à sociedade constituída pelos cidadãos de todo o mundo, portanto na qualidade de sábio que se dirige a um público, por meio de obras escritas de acordo com seu próprio entendimento, pode certamente raciocinar, sem que por isso sofram os negócios a que ele está sujeito em parte como membro passivo (KANT, 2005, p. 66).

O esclarecimento na concepção kantiana consiste em uma melhor distribuição das relações de autoridade, entre aquilo que é de competência do sujeito como ser autônomo e aquilo queele deve exercer como membro da sociedade. É o livre uso do raciocínio que conduz ao processo de emancipação do homem, porém este não deve extrapolar sua esfera própria e interferir na ordem da comunidade.

No pensamento kantiano, o homem é sempre entendido em uma dupla significação: é ao mesmo tempo um ser livre e um ser condicionado pelo mundo no qual se encontra. É um ser incondicionado à medida que detém a autonomia do pensamento, porém é sempre um ser no mundo, inserido em certa ordem social, e, como tal, não mais do que um componente de uma máquina, devendo exercer tarefas em prol de um bem

maior, submetendo-se à autoridade estabelecida. Existe uma relação de complementaridade nessa dupla determinação, posto que a esfera da liberdade dependa da submissão à ordem do mundo. No entanto, crê Kant (2005, p. 71) que, uma vez iniciado o processo em direção ao esclarecimento, a tendência ao pensamento livre é um germe “que atua em retorno progressivamente sobre o modo de sentir do povo”. Esse processo deverá conduzir a um modo mais livre de viver dos homens, o que se refletirá “sobre os princípios do governo, que acha conveniente para si próprio tratar o homem, que agora é mais do que simples máquina, de acordo com a sua dignidade” (KANT, 2005, p. 71).

Dessa forma, o Iluminismo é, antes de tudo, um processo pedagógico, posto que suponha a existência de homens letrados, de um público leitor que se esclareça por meio do livre debate. A compreensão de que os homens se tornam livres e, assim, homens em sentido próprio ocorre pela possibilidade de sua participação no debate público, processo inelutavelmente ligado à educação e que tem como pressuposto a crença na existência de uma relação intrínseca entre conhecimento e virtude moral. O perigo contido nesse processo é que a capacidade de raciocinar inviabilize o necessário funcionamento da ordem social, considerando que os homens devem permanecer como executores de tarefas.

O problema da distribuição das atividades concernentes à dupla condição kantiana do homem reflete-se nas duas funções básicas que são compreendidas como finalidades do processo educativo: formação para a cidadania e formação para o mercado de trabalho. Entendendo por “cidadania” a faculdade e o dever de participação nos negócios públicos, a educação, em seu desenvolvimento histórico, tomou como mote a necessidade de formação do pensamento autônomo, do desenvolvimento do que convencionalmente se chama “senso crítico”. Porém, a educação também responde pela formação técnica e comportamental daqueles que adentrarão na ordem do trabalho, na qualidade de executores das funções necessárias à sociedade.

Todas as disputas acerca da educação, no campo teórico ou prático, até o momento podem ser reduzidas ao constante embate entre qual deve ser o limite dessas duas instâncias. Em outros termos, a questão sobre a especificidade da educação pode ser exposta da forma como Habermas (s. d., p. 101) a caracteriza: como o embate entre sistema e mundo da vida:

[...] cremos entender por “técnica” a disposição cientificamente relacionada sobre processos objetivados; referimo-nos, assim ao sistema em que a investigação e a técnica se encontram com a economia e a administração e são por elas retro-alimentadas. Além disso, queremos significar por “democracia” as formas institucionalmente garantidas de uma comunicação geral e pública, que se ocupa das questões práticas: de como os homens querem e podem conviver sob as condições objetivas de uma capacidade de disposição imensamente ampliada. O nosso problema pode, pois, adotar a forma de uma pergunta pela relação entre técnica e democracia: como pode restituir-se a capacidade da disposição técnica ao consenso dos cidadãos que interagem e entre si discutem?

No caso brasileiro, a Constituição Federal da República de 1988, ao tratar diretamente da educação, especifica essa dupla determinação:

Art. 205 – A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 1988).

A concepção de que a pessoa humana se desenvolve como tal pelo processo educativo equivale à afirmação de que o indivíduo humano é diferente de si mesmo, a menos que seja educado. Essa especificidade do humano efetua-se sob duas instâncias: a de cidadão e a de trabalhador. Porém, existe sempre um problema na determinação dos limites desses campos: ante uma ordem caracterizada como reificante e um trabalho brutalizado, espera-se que o indivíduo educado seja capaz de contestá-la, de criticá-la. Certamente, a ideia de “pensamento crítico” é bastante vaga, no entanto constitui um objetivo concreto da atividade educacional. Entretanto, o papel da educação ainda é preparar para a ordem dada do mundo, para qual é necessária a obediência aos poderes estabelecidos.

Émile Durkheim (2008, p. 39), ao pensar nos direcionamentos da ação pedagógica no século XIX como atividade formadora da moralidade, explicita a importância da obediência:

Em primeiro lugar, há uma característica comum a todas as ações que comumente chamamos morais, que é o fato de que estas se dão segundo regras preestabelecidas. Conduzir-se moralmente é agir em conformidade com uma norma, que determina a conduta a ser seguida antes mesmo que tomemos partido acerca do que devemos fazer. O domínio da moral é o domínio do dever e o dever é uma ação prescrita. Não significa que a consciência moral não possa defrontar- se com questionamentos; sabemos bem que ela frequentemente se embaraça, que hesita entre partidos contrários. No entanto, o que é

passível de questionamento é qual a regra particular que se aplica a uma dada situação e como ela deve ser aplicada. Pois, como toda regra consiste em uma prescrição geral, ela não pode ser aplicada mecanicamente, sempre da mesma maneira em cada situação particular. É ao agente moral que cumpre determinar como ela deve ser particularizada. Existe sempre certa margem para sua iniciativa; mas essa margem é bastante restrita. O essencial da conduta já está determinado pela regra. E mais: na medida em que a regra nos deixa livres, na medida em que ela não prescreve detalhadamente o que devemos fazer, e onde a nossa ação depende de nosso arbítrio, aí ela não é objeto de apreciação moral. Nesse caso nós não somos imputáveis, justamente em razão da liberdade que nos é concedida. Da mesma forma que um ato não é um delito, no sentido mais usual e real do termo, quando ele não é proibido por uma lei instituída, também quando um ato não é contrário a uma regra preestabelecida, ele é moral. Podemos, portanto, afirmar que a moral é um sistema de regras que predeterminam a conduta. Eles dizem como devemos agir em cada situação; e agir bem é obedecer bem.

Formar, assim, para a obediência e para a autonomia do pensamento. Se, como dito, a delimitação desses dois campos não é pacífica, as especificações no interior dos próprios campos também não o são: formar para a cidadania envolve certa concepção de justiça, certa noção de bem, uma moralidade a ser desenvolvida no educando. Durkheim (2008), ao reconhecer que a moralidade liga-se ao cumprimento das normas estabelecidas, não deixa de notar que a obediência pura e simples, sem a interferência do arbítrio, esvazia o próprio conteúdo da moralidade, pois a determinação da validade das normas é o próprio conteúdo da moral como construção. O papel da educação nesse sentido é tornar os indivíduos aptos a reconhecer os limites da validade da ação moral como já um expediente moral.

Relativamente à obediência, principalmente na atualidade, a formação para o trabalho envolve o cálculo sobre quais características comportamentais serão importantes para um mercado que constantemente se altera. A conversão do indivíduo em uma máquina medida pelo desempenho, a maximização de suas capacidades intelectuais e físicas em prol da realização de tarefas que possivelmente serão demandadas pela ordem de produção é também tarefa da educação. Quanto ao mundo de trabalho, em que grau se pode determinar a validade moral das normas em relações em que muitas vezes o objetivo não é o bem comum, mas, pelo contrário, o jogo dos interesses particulares? Como educar para o futuro na sociedade da inovação e da incerteza?