Governance and New Public Management

Os primeiros sistemas escolares que surgem na história do Ocidente tiveram pouco a ver com a economia, sendo concernentes, antes de tudo, a fatores e fins políticos, religiosos ou militares (Fernandez Enguita, 1989). Como vimos, esta afirmação não deve nos surpreender, uma vez que, em primeiro lugar, a economia estava subsumida à vida comunitária, sobretudo no que se refere aos mercados. Em segundo lugar, porque até a consolidação da sociedade industrial capitalista, quase todas as pessoas aprendiam seu trabalho fazendo-o:

A grande maioria, os camponeses, aprendiam sem necessidade sequer de sair da esfera doméstica, constituída por unidades econômicas quase auto-suficientes. E uma pequena minoria por caminhos de um alcance um pouco maior, como os candidatos a artesãos em seu périplo como aprendizes e oficiais, mas sem necessidade de recorrer a mecanismos alheios às próprias instituições produtivas, embora transcendessem a unidade doméstica de origem. (Fernandez Enguita, 1989, p. 129).

Para Enguita, os primeiros anúncios de sistema escolar no caso ocidental foram produto dos impérios, do Baixo Império Romano e do Império Carolíngeo. Mas esta necessidade se originava do fato de serem impérios burocráticos que não podiam prescindir de um corpo de funcionários instruídos para a função de escribas, indivíduos conhecedores, pelo menos, da leitura e da escrita e dos rudimentos da matemática e das leis vigentes. Um sistema estatal, seja em qual época for, estava sempre ligado à burocracia, que por sua vez deve sua função e legitimação ao monopólio de determinados saberes, e, portanto, necessita de um sistema escolar para poder se reproduzir.

Este quadro, que de certo modo pouco se difere quanto às origens burocráticas do que teria ocorrido aos povos do Oriente, incluiu também os aspectos religiosos das diversas civilizações letradas do globo, o que sem dúvida também influiu decisivamente sobre a sistematização de conhecimentos e sua difusão. Aliás, em todas as civilizações primitivas com poderes instituídos, o próprio funcionamento das estruturas de poder era simbiótico à religião e seus códigos e, portanto, possuíam o caráter de indiferenciação.

Outros sistemas escolares surgiram principalmente no calor das lutas estritamente religiosas:

Isto é certo, quando menos, para os estados alemães da época da Reforma protestante — e, como reação, para os católicos, por exemplo a expansão do ensino dos jesuítas —, para a Escócia e para um grande número de escolas inglesas criadas como arma na luta entre as seitas e as denominações. Em geral, para o protestantismo não há outro intermediário entre a pessoa e Deus senão as Sagradas Escrituras, o que exige, e exigiu naquele momento, que todos fossem capazes de lê-las. Por outro lado, os reformadores religiosos, mais que ninguém, não ignoravam o enorme poder doutrinador da escola. (Fernandez Enguita, 1989, p. 130).

Por sua vez, a formação dos estados nacionais modernos foi outro desencadeador da expansão do ensino. Estes reuniram dentro de algumas fronteiras únicas, sob um poder e algumas leis comuns e por uma só língua, povos que pouco antes não cessavam de guerrear entre si, com costumes, leis e línguas diferentes e bastante alheios à idéia da unificação. A tarefa fora, então, preponderantemente atribuída à escola e isto pôde ser claramente visto nos processos de formação da nação alemã ou espanhola. No mesmo sentido, deve-se interpretar o empreendimento de assimilação das sucessivas levas de imigrantes aos Estados Unidos da América ou, depois da Revolução de Outubro, na União Soviética, ou, para mudar de hemisfério, o papel da escola nas nações da África negra e do Oriente Médio (Fernandez Enguita, op. cit, idem).

O outro imperativo fora a necessidade de dominar uma certa quantidade de conhecimentos e destrezas para desenvolver-se em qualquer trabalho ou fora dele em uma sociedade industrializada e urbanizada:

Efetivamente, desde o momento em que a aprendizagem do trabalho e da vida social já não se revela possível diretamente ou, ao menos, exclusivamente, no próprio local de trabalho — sobretudo a primeira — é preciso voltar-se para a escola (mas também para outras instituições, velhas ou novas, como a família e os meios chamados de comunicação de massas) para que desempenhe tal função. (Fernandez Enguita, 1989, p. 130).

Deste modo, torna-se claro que as escolas antecederam o capitalismo e a indústria e continuaram a se desenvolver com eles, mas por razões a eles alheias. Entretanto, diz-nos Enguita, pode-se afirmar que, desde um certo momento de desenvolvimento do capitalismo (processo que seria tão difícil quanto “ocioso” datar), as necessidades deste em termos de mão de

obra “foram o fator mais poderoso a influir nas mudanças ocorridas no sistema escolar em seu conjunto e entre as quatro paredes da escola.” Este argumento poderia, por fim, ser ampliado tendo-se em conta a existência do setor público nas economias nacionais capitalistas ou assinalando as semelhanças morfológicas e funcionais entre as escolas do capitalismo ocidental e as dos sistemas burocráticos dos países do Leste, “mas isto não acrescentaria nada de essencialmente diferente ao que aqui se pretendeu demonstrar.” (Fernandez Enguita, op. cit., idem)

A questão de por que o capitalismo teria sido tão capaz de dar forma à escolarização é algo relativamente fácil de ser compreendido:

1) Em primeiro lugar, as grandes empresas capitalistas sempre exerceram uma grande influência sobre o poder político, quando não foram capazes de instrumentalizá-lo abertamente.

2) Em segundo lugar, além das autoridades públicas foram apenas os "filantropos" recrutados ou auto-recrutados entre as fileiras do capital os que puderam prover de fundos um grande número de iniciativas privadas e, de preferência, como é lógico, as que mais se ajustavam a seus desejos e necessidades.

3) Em terceiro lugar, os supostos beneficiários das escolas ou os que atuavam em seu nome sempre viram estas, essencialmente ou em grande medida, como um caminho para o trabalho e, sobretudo, para o trabalho assalariado, aceitando, por conseguinte, de boa ou má vontade, sua subordinação às demandas das empresas.

4) Em quarto lugar, as escolas, como organizações que são, têm elementos em comum com as empresas que facilitam o emprego das primeiras como campo de treinamento para as segundas.

5) Em quinto lugar, as empresas sempre apareceram na sociedade capitalista como o paradigma da eficiência e gozaram sempre de uma grande legitimidade social, seja como instituições desejáveis eu como instituições inevitáveis — exceto em alguns períodos de agitação social, os mesmos em que também se viram questionadas as escolas convertendo-se assim em um modelo a imitar para as autoridades educacionais.

6) E, em último lugar, mas não por sua importância, convém recordar que as escolas de hoje não são o resultado de uma evolução não conflitiva e baseada em consensos generalizados, mas o produto provisório de uma longa cadeia de conflitos ideológicos, organizativos e, em um sentido amplo, sociais. (Fernandez Enguita, 1989, p.131 – itálico nosso).

Entretanto, a maior parte da historiografia da escola, elaborada geralmente por escolares “já crescidos” mas que raramente saíram dos claustros da instituição, tendeu a basear- se na mera análise da evolução do discurso pedagógico, da sucessão de escolas modelares através das épocas ou da evolução de cifras agregadas que agrupavam sob epígrafes comuns realidades não acumuláveis nem comparáveis. Por outro lado, é bem sabido que a história é acima de tudo escrita pelos vencedores, “sendo sempre mais conveniente apresentar a história da escola como um longo e frutífero caminho desde as presumidas misérias de ontem até as supostas glórias de hoje ou de amanhã que, por exemplo, como um processo de domesticação da

humanidade a serviço dos poderosos. A verdade, dizia Hegel, é revolucionária.” (Fernández Enguita, 1989, p. 131).

Como se sabe, um dos corolários do iluminismo e da burguesia em ascensão fora a defesa da educação para o povo. Segundo Enguita, se por um lado necessitavam recorrer a ela para preparar e garantir seu poder mediante o da igreja e lograr a aceitação da nova ordem, por outro temiam as conseqüências de se “ilustrar demasiadamente aqueles que, ao fim e ao cabo, iam continuar ocupando os níveis mais baixos da sociedade, pois isto poderia alimentar neles ambições indesejáveis” (Enguita, 1989, p. 110). Assim, desde de John Locke, freqüentemente tomado como um dos principais inspiradores da educação liberal, este dilema já é filosófica e politicamente abordado. Em uma de suas manifestações a este respeito, diz Locke:

“Ninguém está obrigado a saber tudo. O estudo das ciências em geral é assunto daqueles que vivem confortavelmente e dispõem de tempo livre. Os que têm empregos particulares devem entender as funções; e não é insensato exigir que pensem e raciocinem apenas sobre o que forma sua ocupação cotidiana.” (John Locke, “On de conduct of human understanding.” In:

The works of John Locke (T. III). Londres, 1823, p. 225 - citado por Fernández Enguita,

1989, p. 111).

Evidente a ligação desse postulado com a já milenar questão da separação entre ócio e trabalho manual segundo uma posição de classe social. Nesse sentido, Paolo Nosella nos recorda que:

Nas grandes linhas, são bastante conhecidas as características do trabalho humano dos escravos da Antigüidade clássica ou dos servos da Idade média. Dentro de sistemas sócio- econômicos onde a produção material é fundamentalmente de consumo, onde a terra é a dimensão do poder sócio-político das classes aristocráticas, onde a afirmação de que os homens são por natureza desiguais é tida como “racional”, o trabalho humano só poderia ser concebido como estigma fatal ou castigo. Em outras palavras, o trabalho só poderia ser mesmo um tripalium (três paus), ou seja, um verdadeiro instrumento de tortura. (Nosella, 2002, p. 30).

E as escolas anglicanas de Hannah More, na Inglaterra da revolução industrial, embora resultantes de aspirações favoráveis à educação do povo desde Cromwell, Mulcaster, Wase, Forrest, Hartlib e outros, eram, entretanto, conduzidas em maior sintonia com os temores de figuras tão ilustres quanto Francis Bacon, Chamberlayne ou Howell, que a elas se opuseram. Hanna More, em princípios do século XIX declarava: “Não permito que se ensine a escrever os pobres, pois meu objetivo não é convertê-los em fanáticos, mas formar os baixos estamentos para a indústria e a piedade” (Hannah More, In: Vaughan e Archer, Social conflict and educational change in England and France, 1789-1848. Londres, 1971, p. 37 - citados por Fernández Enguita, 1989, p. 111).

Contudo, sequer tais escolas mantiveram por muito tempo o acesso e permanência das populações destinadas ao trabalho. Segundo Enguita, pode-se afirmar, inclusive, “que uma

parte das crianças escolarizadas foi arrancada das escolas para o trabalho, nos dias úteis, pelo movimento das Sunday Schools, escolas dominicais sem outra pretensão que a de ensinar-lhes moral religiosa. Os projetos de lei que pretendiam assegurar um mínimo de instrução literária foram sistematicamente rejeitados durante grande parte do século XIX” (Fernández Enguita, 1989, p. 111).

Na França, grandes figuras do Iluminismo foram desfavoráveis à educação universal, dentre os quais, manifestamente Mirabeau, La Chalotais, Destutt de Tracy e o “príncipe das luzes”, Voltaire. Outros teriam sido apenas timidamente partidários ou ambíguos, a exemplo de Condorcet, Rousseau e, na Alemanha, Kant. (Fernández Enguita, op. cit., idem). Assim, La Chalotais demonstrava sua reprovação a que “[...] ensinassem a ler e a escrever pessoas que não necessitavam mais que aprender a desenhar e a manejar o buril e a serra, mas que não querem continuar fazendo-o [...]. O bem da sociedade exige que os conhecimentos do povo não se estendam além de suas ocupações.” (La Chalotais, apud Charlot e Figeat, Histoire de la formation des ouvriers. 1985, p. 84 - citado por Fernandez Enguita, 1989, p. 111)

Mas, evidentemente, desde a Reforma Protestante a escolarização para todos tornou- se uma das questões centrais ao Ocidente Cristão, ainda que seus motivos fossem, na origem pelo menos, teológicos. Assim, um dos principais elementos estratégicos à própria Contra- Reforma, foi a apropriação pela Igreja católica da educação do povo segundo seus preceitos. Sobre isso, dirá Manacorda:

Talvez a melhor medida do quanto a iniciativa educativa já se passara para os países reformados sejam as intervenções papais, mais ou menos contemporâneas da Dieta de Augusta. Isto não significa que falte, na parte católica, uma intensa e multiforme atividade educativa. Ao contrário. Mas, no seu conjunto, o espírito da Contra-Reforma católica (nome discutível para um fenômeno tão complexo, mas convém conservá-lo) é caracterizado por uma defesa tão intransigente da prerrogativa da Igreja católica sobre a educação, que acaba envolvendo na condenação tanto as iniciativas alheias à extensão da instrução às classes populares como toda inovação cultural. Basta lembrar a resistência, compreensível dentro da polêmica sobre o livre-arbítrio, contra a difusão do conhecimento das Sagradas Escrituras entre as classes populares. Seria profundamente errado subestimar o grande esforço educativo realizado nos países católicos e, em particular, pela Igreja católica nesse período; é preciso, porém, reconhecer que os caminhos do futuro são bem diferentes daqueles trilhados por eles. [...] A orientação educativa da Igreja católica, como resposta ao protestantismo, foi fixada no Concílio de Trento (1545-1564). (Manacorda, 1995, p. 200).

Assim, desde de Comênio (1592-1670) e sua elaboração de uma verdadeira pedagogia da Reforma com sua Didactica Magna (1632), ao movimento contra-reformista, cujo principal protagonista na educação seria o movimento jesuíta com seu Ratio Studiorum (1599) — uma pedagogia que, apesar de manter elementos clássicos e humanistas, visava à disciplina e manutenção rígida da fé católica —, a educação escolar já se revela detentora de um poder o

qual, se adequadamente apropriado e conduzido, poderia tanto manter e reproduzir quanto abalar e subverter as estruturas sociais.

Não será, portanto, essencialmente diferente o dilema subjacente aos temores da burguesia que agora toma o poder. O que nos chama a atenção nessas colocações não é o fato de a instrução ser interpretada apenas como pouco útil a toda uma população que não usufrui e que, conforme os objetivos do capitalismo industrial, jamais poderá usufruir tempo livre para tornar- se ilustrada. Há algo mais na educação que torna indesejável sua “democratização”, mesmo em um época tão “democraticamente revolucionária”. Trata-se de seu poder de proporcionar recursos para a própria reflexão sobre a vida e suas condições existenciais. E nesse aspecto, ela pode ser ameaçadora aos que, sob os auspícios da hegemonia de classe, detém o poder.

Isto não significa que não haverá defensores da causa da educação popular, em maior ou menor grau comprometidos com o ideal de um ensino laico e acessível a todos. Mas os idealizadores da educação liberal, uma vez no poder, e mediante os imperativos do poder, redirecionam a questão da educação do povo, uma vez admitida e reconhecida pelo próprio Estado de Direito burguês, para outros fins. Em relação a isto, Mariano Enguita comentará que, se a educação se revela com tais poderes, “porque, então, renunciar a um instrumento tão poderoso?” Mais prudente e aconselhável seria empregá-lo com outros objetivos, adequados aos propósitos da própria burguesia (Fernandez Enguita, 1989, p. 112). E Condorcet explicita esta posição com a seguinte concessão:

“É expandindo as luzes entre o povo que se pode impedir que seus movimentos se convertam em perigosos.”

[...] “Freqüentemente os cidadãos ofuscados por vis facínoras se levantam contra as leis; então a justiça e a humanidade lhes clamam para empregar só a arma da razão para recordar- lhes seus deveres; por que, então, não desejar que uma instrução bem dirigida lhes torne difíceis de serem seduzidos mais adiante, mais dispostos a cederem à voz da verdade?” (Condorcet, M. J. A. & Caritat, Marques de. “Sur la necessité de l’instrution publique”. In:

Oeuvres, vol. VII. Paris, 1847, p. 447 - citado por Fernandez Enguita, p. 112).

De qualquer forma, a proliferação da indústria exigiria um novo tipo de trabalhador, que não se limitasse a ser religioso e resignado, ainda que isso se mantivesse conveniente e fosse estritamente necessário:

A partir de agora, devia aceitar trabalhar para outro e fazê-lo nas condições que este outro lhe impusesse. Se os meios para dobrar os adultos iam ser a fome, o internamento ou a força, a infância (os adultos das gerações seguintes) oferecia a vantagem de poder ser modelada desde o princípio de acordo com as necessidades da nova ordem capitalista e industrial, com as novas relações de produção e os novos processos de trabalho. [...] Os cercamentos, a dissolução dos laços de dependência, a superpopulação relativa e a ruína dos pequenos artesãos bastavam para que a força de trabalho aparecesse no mercado por seu valor de troca, mas não asseguravam a extração de seu valor de uso. Para isso era necessário o concurso da vontade do trabalhador e, portanto, nada mais seguro que moldá-lo desde o momento de sua formação. (Fenandez Enguita, 1989, p. 114).

O instrumento idôneo seria a escola e, segundo Enguita, não porque elas tivessem sido criadas com esse propósito, e nem que deixassem de cumprir outras funções, mas porque elas já estavam postas e se poderia tirar bom proveito de suas existências. Assim, seu propósito se desloca da educação religiosa e o doutrinamento ideológico, para a “disciplina material, para a organização da experiência escolar de forma que gerasse nos jovens os hábitos, as formas de comportamento, as disposições e os traços de caráter mais adequados para a indústria.” (Fernandez Enguita, 1989, p. 114).

Mimerel, um grande patrão do norte da França, formulava isto da seguinte forma:

“Não, não queremos pôr limites à instrução, mas preferimos a que faz com que o homem esteja contente com sua posição e leve-o a melhorá-la mediante a ordem e o trabalho àquela que o faz perder em projetos de realização impossível um tempo tão útil para o bem-estar de sua família. [O ensino] deve assegurar às crianças excelentes hábitos de ordem, de propriedade, de trabalho e de prática religiosa que farão delas crianças mais submissas e pais mais devotos” (Le Goff, 1985: 54 - citado por Fernandez Enguita, 1989, p. 114).

O empresário Kula, em lugar de esperar que se instalassem escolas com esse propósito, fundou ele próprio uma escola na rue des Epinettes, em Paris, com o objetivo de nela formar bons operários. E, conforme seu chefe de oficina, Pradillon:

“Outro ponto da educação moral sobre o qual nunca se insistirá demasiadamente é o que concerne à obediência e à disciplina na oficina. Porque a produção moderna não é verdadeiramente útil e benéfica senão na medida em que se baseia em uma organização metódica. Entretanto, na base de toda a organização não é possível substituir a autoridade pela anarquia. E preciso, portanto, que o operário aprenda a vencer suas resistências naturais ao dever absoluto de obedecer, e isto é o que lhe ensinaremos nas Epinettes (...). A disciplina na oficina constitui a dignidade bem entendida do operário; a higiene e a previsão terminam por fazer dele um homem consumado” (Chariot e Figeat, 1985: 133 - citados por Fernandez Enguita, 1989, p. 115).

Era, pois, uma questão de tempo para que os patrões em seu conjunto compreendessem os belos e lucrativos frutos que podia oferecer uma educação popular "bem orientada". A respeito dos fiandeiros de linho de Westmorland afirmava-se que a educação havia melhorado “a conduta e os hábitos de subordinação dos operários fabris em geral, o que é claramente observável no fato de que não se emprega palavrões, na aparência limpa e asseada e em um aumento da diligência na freqüência aos lugares de culto” (Silver, 1983: 39 – citado por Fernandez Enguita, 1989, p. 115 – itálicos nossos).

Este panorama, especialmente no que se refere à "conduta e aos hábitos de subordinação", impressionava de forma crescente os patrões, ao ponto de convencer os mais recalcitrantes. Aqui, o registro de um inspetor de fábricas em 1839:

“Muitos dos proprietários de fábricas que aprovam agora a educação estavam entre aqueles que, anteriormente, julgavam sua aplicação quase impossível e não acreditavam que fosse provável que trouxesse o mínimo benefício.” (Silver, 1983: idem – citado por Fernandez Enguita, 1989, p. 115)

É desse modo que o que inicialmente havia sido uma reação de surpresa e suspeição, converter-se-ia em uma reivindicação ou em uma firme opinião sobre a função das escolas. Se Mimeral "preferia" a formação de hábitos a um ensino desnecessário, os patrões esclarecidos logo iriam compreender, por toda parte, que o papel essencial da escola podia ser esse, por mais que fosse encoberto por outros processos.

Mas há também o outro lado da questão, e este diz respeito às iniciativas e lutas da própria classe trabalhadora e do movimento operário em prol da própria instrução. A esse respeito, Enguita manifesta o seguinte:

Infelizmente, a historiografia existente é obra, em sua maior parte, de autores que