Este núcleo se constituiu a partir de duas linhas de narrativas dos autores investigados no corpus CTS, quais sejam: o entendimento e os objetivos do que seja uma educação humanista no ensino de Ciências e quais teorias pedagógicas progressistas têm como característica uma educação humanista. O problema é que nos textos não há uma definição clara do que vem a ser filosoficamente esse humanismo. No entanto, podem ser extraídos, a partir das argumentações e dos referenciais dos autores, alguns indicativos.
A concepção humanista na Educação CTS no cenário brasileiro guarda intimidade com o humanismo de Paulo Freire. Para Mendonça (2006), as influências humanistas no pensamento de Freire são: o humanismo existencialista, o cristão, o marxista e o pensamento da fenomenologia. É um humanismo que se funda em um compromisso radical com o homem concreto e a transformação, para melhor, no sentido de ser mais, de se humanizar pela práxis, inserindo-se na realidade e
superar as situações de desumanização. Nesse sentido, é uma humanização que articula as dimensões ontológica, pedagógica e antropológica, historicamente apoiadas em concepções político-sociais de que os seres humanos, como genéricos históricos, constituem-se como inconclusos.
O homem está no mundo e com o mundo. Se apenas estivesse no mundo não haveria transcendência nem se objetivaria a si mesmo. Mas como pode objetivar-se, pode também distinguir entre um eu e um não-eu. Isso o torna um ser capaz de relacionar-se; de sair de si; de projetar-se nos outros; de transcender. Pode distinguir órbitas existenciais distintas de si mesmo. Estas relações não se dão apenas com os outros, mas se dão no mundo e pelo mundo (FREIRE, 1979, p. 30)
Aikenhead (2004; 2006) propõe que os objetivos de ensino de Ciências devem ser organizados em uma perspectiva humanista. O conceito humanista utilizado por esse autor refere-se a valores, à natureza da Ciência, aos aspectos sociais e culturais da Ciência, e ao caráter humano da Ciência revelado por meio de sua sociologia, história e filosofia.
De forma panorâmica, pode-se caracterizar a concepção humanista presente no discurso dos autores do corpus CTS, abrangendo correntes que Saviani (2008a) classificou como presentes no pensamento pedagógico escolanovista, como o Pragmatismo, o Historicismo, o Existencialismo e a Fenomenologia. A concepção dialética, interessada no homem concreto constituído como síntese de múltiplas determinações, aos valores baseados na razão, na lógica e em outras faculdades próprias do ser humano, também aparece no campo humanista CTS, como pode ser observado nos fragmentos indicadores que se seguem:
[...] a cultura medieval encontrava o seu fundamento na sua relação com Deus; a cultura humanista do Renascimento esforçou-se por definir uma ideia reguladora da personalidade realizada; a partir da revolução mecanicista, é a relação com o mundo que se tornará mais importante do que a relação com Deus e a relação consigo próprio. Diferentes modos de estar no mundo, em boa parte induzidos pelos avanços da tecnociência, implicaram frequentes confrontos entre a ciência e os poderes estabelecidos. (SANTOS; AULER, 2011, p. 58) Nem sempre o papel transformador da tecnociência é convergente com valores éticos e cultura democrática e humanista (SANTOS; AULER, 2011, p. 55)
[...] minha convicção de que o sentido do progresso tecnocientífico é possível de ser orientado numa perspectiva mais humanista. Nesse contexto, a tese central do estudo é de que as relações entre tecnociência e poder podem e devem ser reformuladas segundo linhas mais democráticas, de forma a reconciliar valores e cultura democrática e humanista com progresso tecnocientífico. (SANTOS; AULER, 2011, p. 51)
Nesse sentido, entendendo os estudantes como seres em construção, históricos, integrantes da sociedade tecnocientífica, ao definir os objetivos da Educação CTS em uma perspectiva humanista, os autores falam dos valores como guias e indicativos para uma participação efetiva dos estudantes em seus contextos sociais. Também se prega a necessidade de letramento científico e tecnológico como ferramentas culturais que auxiliariam no desenvolvimento humano das novas gerações, alinhando as necessidades individuais e coletivas à especificidade da sociedade de classe e dos meios de produção. Contudo, percebe-se que esse processo de humanização no discurso CTS está mais associado a um processo adaptativo social, ou seja, um processo educativo voltado para a emancipação política.
[...] promove a formação do cidadão crítico, que é um sujeito que, sem romper com a lógica burguesa, possui os seus direitos garantidos pelo Estado, tem consciência dos seus deveres perante este e está inserido na sociedade não mais como uma figura marginalizada, e sim de preferência, como um grande consumidor consciente ambientalmente e que promove o desenvolvimento sustentável. (PINHEIRO, 2016, p. 20)
Como tratado no capítulo 1 desta tese, um dos motivos que me levou a investigar os benefícios e as dificuldades de se teorizar sobre as convergências e distanciamentos da PHC com a EOCTS foi a possibilidade de contribuir com o movimento de aproximação da Educação CTS com pedagogias críticas no cenário brasileiro como defendem Auler (2002); Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002); Carletto, Von Linsingen e Delizoicov (2006); e Santos (2008). Na mesma ocasião, citei que esse movimento de aproximação EOCTS com pedagogias crítico- progressistas tem maior expressão na denominada visão Freire-CTS (AULER, 2002; CARLETTO; VON LINSINGEN; DELIZOICOV, 2006; SANTOS, 2008) e com o modelo didático proposto por Aikenhead (1994), e justifiquei que Strieder (2012) argumenta sobre a necessidade de se constituir parâmetros sólidos para o campo
educacional, pedagógico e de formação de professores para o movimento educacional CTS brasileiro. Fundamentados nesses dois princípios basilares – pedagogia de Freire e didática de Aikenhead – e da necessidade de aprofundar e intensificar investigações sobre o papel social do ensino científico e tecnológico (AULER, 2002; SANTOS, 2011; STRIEDER, 2012), na formação das novas gerações, que observei algumas argumentações dos autores do corpus CTS, quando sinalizaram:
[...] têm afirmado que falta uma estrutura teórica nas orientações CTS para sustentar as atividades pedagógicas do professor, o que pode ser preenchido com a base teórica dos estudos de questões sociocientíficas. [...] desenvolvidas com base em modelos de dimensões éticas da ciência, dos princípios do raciocínio das crianças e do desenvolvimento emocional dos estudantes, os quais são fundamentados no entendimento da natureza da ciência. (SANTOS; AULER, 2011, p. 26-27)
Dessa forma, a construção de uma nova consciência nacional seria concomitante a uma transformação qualitativa na cultura e nos processos técnicos, para as quais colaboraria uma nova educação que preparasse o educando para um novo modo de pensar e de
sentir a existência, em face das condições nacionais em que se defronta (PINTO, 1960, p. 121), baseado na noção de que o saber
deve estar voltado para o esforço de transformação coletiva da realidade. (KERBAUY; NOVAES DE ANDRADE; HAYASHI, 2012, p. 38, grifos dos autores)
[...] segundo Freitas (1998), esta característica o levaria a ser reconhecido como teórico do caráter emancipatório contido na
cultura popular (p. 30-31). O destacado papel concedido a educação,
por sua vez, contribuiria para elaboração dos elementos teóricos cruciais para seus futuros combates por uma educação não elitista, onde a teoria e a prática seriam integradas, do modo como ele (Vieira Pinto) a concebia. (KERBAUY; NOVAES DE ANDRADE; HAYASHI, 2012, p. 39, grifos dos autores)
Na educação em ciências, particularmente no âmbito do denominado movimento Ciência-Tecnologia-Sociedade (CTS), a tensão entre postulações democráticas e tecnocráticas, em temas sociais envolvendo ciência e tecnologia (CT), tem sido constante. [...], como a suposta neutralidade da ciência e o determinismo tecnológico, alicerces da concepção tecnocrática, são pouco problematizadas. Assim, a transformação da retórica democrática em ações educativas efetivas requer uma constante vigilância em relação às “recaídas tecnocráticas”. [...] Parte-se do pressuposto de que a atual agenda de pesquisa não atende as demandas do conjunto da sociedade latino-americana, sendo, também, ambientalmente insustentável. (SANTOS; AULER, 2011, p. 74)
Participação circunscrita à democracia liberal, restrita à moldura de um “modelo civilizacional” que, nas palavras de Santos (2005), não é distributivo e nem generalizável para o conjunto da população. Participação para legitimar o “fim da história”, do capitalismo supostamente triunfante ou uma participação que tenha como horizonte a construção de outros mundos possíveis, a exemplo da economia solidária? Ainda, o que é uma sociedade democrática? É possível a democracia política num contexto de não democratização econômica? [...] qual a contribuição da educação escolar para a construção da democracia econômica, política, social, cultural neste país. (SANTOS; AULER, 2011, p. 79)
[...] a Educação CTS pretende também uma melhor compreensão da ciência da tecnologia em seu contexto social, incidindo nas interlocuções entre os desenvolvimentos científico e tecnológico e os processos sociais. (ACEVEDO; VÁZQUEZ; MANASSERO, 2001, apud CHRISPINO, 2016, p. 6-7, grifos do autor)
Bazzo, Linsingen e Pereira (2003, p. 125) escreveram: Os estudos CTS definem um e um campo de trabalho recente e heterogêneo, ainda que bem consolidado, de caráter crítico a respeito da tradicional imagem essencialista da ciência e da tecnologia, e de caráter interdisciplinar por convergirem nele e disciplinas como a filosofia e história da ciência e da tecnologia, sociologia do conhecimento científico, a teoria da educação e a economia da mudança técnica. Os estudos CTS buscam compreender a dimensão social da ciência e da tecnologia, tanto desde o ponto de vista dos seus antecedentes sociais como de lutas consequências sociais e ambientais, ou seja, tanto no que diz respeito aos fatores de natureza social, política ou econômica que modulam a mudança científico- tecnológica, como pelo que concerne as repercussões éticas, ambientais ou culturais dessa mudança. (CHRISPINO, 2016, p. 21)
Como pode ser observado nesta análise global dos NS propostos para o
corpus CTS há uma convergência do macrossocial, partindo de uma caracterização
geral do movimento CTS e todo arcabouço teórico produzido nas últimas décadas, situados histórica e geograficamente com elementos culturais gerais humanos, tendendo a um afunilamento para contextos cada vez mais microssociais, em que chegamos ao contexto escolar e à prática de sala de aula, passando pelas especificidades das políticas públicas de C&T e políticas educacionais nacionais e regionais.
Nesse sentido, prezando pela lógica estabelecida nos objetivos do presente trabalho, que seria, de estabelecer um quadro teórico das aproximações EOCTS &
PHC para a formação de professores de Química (Ciências da Natureza), dou especial atenção ao próximo NS, identificado no corpus CTS.