Este núcleo se constituiu a partir da diegese argumentativa dos autores quando sinalizam o papel do educador no processo ensino-aprendizagem. Por ser o movimento CTS uma abordagem social das inter-relações científicas e sociais em uma vertente mais de esquerda progressista (BAZZO; VON LINSINGEN; PEREIRA, 2003; SANTOS, 2011), segundo Teixeira (2003), a pesquisa dessa área não tem conseguido “articular convincentemente um movimento orgânico que se mostre como real opção na construção de uma escola cidadã, uma proposta pedagógica que não se defina somente pelas necessidades e interesses do capital” (p. 177), o que tem inviabilizado a construção e o fortalecimento de valores éticos e princípios de justiça social na perspectiva de transformação da sociedade, um dos pilares defendidos pelos pesquisadores em CTS.
Nesse contexto, o papel do professor articulado com os objetivos da educação científica deveria ser o eixo central em uma formação inicial e continuada de professores de Ciências. O papel do professor como sujeito social responsável é o de transmitir os conhecimentos científicos historicamente constituídos, dando condições (letramento) para que os estudantes caminhem para a emancipação crítica e consciência da necessária participação no processo decisório sobre C&T nas várias esferas que a discussão possa orbitar. Quanto aos objetivos da educação, trata-se daquela de humanização das novas gerações em toda cultura clássica e erudita, dando-lhes ferramentas para a desalienação, pela conscientização de classe em si, caminhando para a objetivação concreta de classe para si (SAVIANI, 2013a; 2013c; SAVIANI; DUARTE, 2015).
Para isso, os indicativos referentes à formação de professores de Ciências na perspectiva crítico-progressista, historicizada, parte da constituição no sujeito educador e a percepção da impossibilidade de sua completude profissional e técnica. Também da necessidade de maior familiaridade com os conhecimentos científicos das humanidades, na formação de uma consciência filosófica (SAVIANI,
2013c), para, assim, assumir um posicionamento didático e pedagógico alinhado com as perspectivas do movimento educacional CTS, como pode ser observado nos indicativos constituintes do NS em análise.
Ao transferir de forma difusa para a população a responsabilidade de atuar eticamente, essa estratégia parece esquecer o ator responsável pela produção da tecnociência (a comunidade de pesquisa) e ainda a responsável pela formação de outros pesquisadores, professores e uma ampla gama de profissionais que passam pelas instituições de ensino. [...] para neutralizar a influência que tem, por meio da educação científica e tecnológica e da formação de novos pesquisadores, na formação profissionais “sem coração”, e da participação na elaboração das políticas de C&T e de ensino superior. […], por meio da formação de profissionais de novo tipo para construção de uma sociedade melhor, justifica o tom provocativo, quase militante que marcou a elaboração deste trabalho. (SANTOS; AULER, 2011, p. 130-131)
As sugestões de trabalho que a seguir se enumeram valem como um todo e seguramente não são independentes. [...] 1. É necessária uma maior transparência do discurso político. [...] Por isso mesmo é um ato de cidadania desocultá-lo [...] esclarecer critérios e sentido das suas decisões. [...] 3. O conteúdo e os objetivos de programas internacionais de ciência devem ser reorientados de forma a melhor servir necessidades humanas básicas a toda humanidade, e não só a uns poucos privilegiados [...] direitos humanos. [...] 4. [...] redefinir o papel do aconselhamento científico especializado e os limites do poder de ambas as partes, políticos e cientistas. [...] cientistas devem ter uma maior sensibilidade para o impacto social e político do seu aconselhamento. [...] 5. [...] de forma a favorecer países menos desenvolvidos no seu desenvolvimento científico e tendo em vista resolver sustentadamente, e não só de forma local e temporária, problemas de qualidade de vida e bem-estar dos seus cidadãos. [...] 6. É necessário assegurar a formação interdisciplinar dos cientistas no âmbito das Ciências Sociais. [...] formação ética social e profissional, algo distinta da ética pessoal. [...] fazer do pensamento ético uma segunda natureza de jovens cientistas. [...] 7. “A distância entre o que os cientistas sabem e o que o público entende é uma das maiores ameaças a uma política pública e científica lúcida. é necessário melhorar a difusão da ciência pelos meios de comunicação em massa” (MAYOR, 1998, p. 134). [...] 8. Sem uma educação em ciência de qualidade não é possível o crescimento pessoal de cada cidadão, permitindo-lhe ter uma leitura do mundo que vá para além do senso comum [...] a organização do ensino (sobretudo no ensino fundamental), dos conteúdos no quadro de uma abordagem CTS ou da formação de professores. [...] 9. [...] “os manuais escolares de hoje relatam minuciosamente as conquistas da ciência com orgulho. Mas há algo de importante para o avanço da ciência que está ausente das vidas dos nossos filhos. Falta encantamento pelo progresso futuro da ciência, um crescente
desinteresse cultural por ela” (GENNES, 2001). O mesmo é dizer que ela não seduz os jovens. [...], nós não temos isso (crítica científica); temos a criação – a pesquisa científica, as ideias, os novos conhecimentos – [...] além da problematização e da discussão, o ensino científico deve ter por objetivo contribuir para a formação de cidadãos capazes de compreender e questionar a ciência do seu tempo. Os avanços tecnológicos precisam de ser discutidos em relação ao contexto histórico-social em que vivemos. (SANTOS; AULER, 2011, p. 66-70)
[...] como atuam os membros da “comunidade da ECTS” de “corações e mente vermelhas”, que adotam a “via filosófica” para convencer seus colegas acerca da necessidade de alterar o que vimos denominado de seu comportamento apático. (SANTOS; AULER, 2011, p. 116)
“CV-MC (Coração vermelho-Mente Cinza) não praticam sua rejeição ao UT” (Ufanismo Triunfalismo). A ela demos nome de “via da política”, uma vez que ela se propõe a mostrar as consequências do comportamento da comunidade da ECTS para a política de C&T e de educação superior. E dessa forma, ao mostrar como ele é prejudicial para o desejo de consolidar a ECTS, motivar essa comunidade para alterá-lo. [...] pela “via filosófica”, mudar o comportamento apático da comunidade da ECTS e, assim, acelerar o processo de implantação da ECTS. (SANTOS; AULER, 2011, p. 122)
A Resolução nº 2, de 1º de julho de 2015 (BRASIL, 2015) define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial e Continuada da Educação Básica com uma compreensão “ampla e contextualizada de educação e educação escolar”, na perspectiva de garantir, com qualidade, os direitos e objetivos de aprendizagem. Sendo assim, trata da educação escolar defendendo-a como “contextualizada” de modo sistemático e sustentável por meio de processos pedagógicos para a formação ampla e cidadã e para o aprendizado das novas gerações.
Na referida resolução, a formação de professores é considerada um processo dinâmico e complexo que visa à melhoria permanente da qualidade social da educação, que contribua para uma nação “soberana, democrática, justa, inclusiva e que promova a emancipação dos indivíduos e grupos sociais, atenta ao reconhecimento e à valorização da diversidade” (BRASIL, 2015, p. 4). O processo formativo se dá dentro dos princípios da práxis (a articulação entre a teoria e a prática no processo de formação docente), tendo a concepção de educação como processo emancipatório permanente e reconhecimento da especificidade do trabalho docente, afirma que o projeto de formação deve contemplar as “questões
socioambientais, éticas, estéticas e relativas à diversidade étnico-racial, de gênero, sexual, religiosa, de faixa geracional e sociocultural como princípios de equidade” (p. 5) na promoção de uma educação na e para cidadania.
As alterações legais regimentares e curriculares mais modernas do cenário nacional têm proposto para o ensino de Ciências não apenas uma reestruturação curricular/conceitual, mas também a valorização do desenvolvimento de novos procedimentos ligados ao campo das atitudes e valores, aproximando os conhecimentos da área pedagógica, das Ciências Humanas aos conhecimentos técnicos e científicos das Ciências da Natureza. Tais transformações estão em consonância com o movimento educacional CTS (STRIEDER et al., 2016), e tem orientado socialmente o ensino de Ciências ao centrá-lo na formação cidadã do estudante.
[...] destaca a polarização entre o ensino de Ciências Naturais e o ensino de Ciências Humanas que analisam implicações sociais da CT, em que os currículos com enfoque CTS teriam uma variação da ênfase na abordagem em torno desses dois polos. [...] introdução de CTS nos conteúdos das disciplinas de ciência. (SANTOS; AULER, 2011, p. 29)
(1,4) a história da relação CTS teve como primeira característica uma relação aquela visão a crítica e neutra que se deu a ciência e tecnologia ao longo do tempo com o amadurecimento dos estudos CTS e se transformou efetivamente numa área linear/ transdisciplinar que atrai estudantes e profissionais da área das chamadas ciências exatas da natureza mas que também recrutou alunos e pesquisadores das chamadas ciências humanas e sociais essa é uma importante oportunidade de aproximar duas culturas a chamada humanística e a dita científico-tecnológica que foram separadas Em algum momento da história como propõe Snow 1995 em Sua obra clássica as duas culturas. (CHISPINO, 2016, p. 17)
Sob o prisma da formação de professores, frente a essas novas atribuições legais plainam preocupações referentes à assimilação das orientações e à prática concreta do ensino e da educação formal. Em toda essa dinâmica estão em movimento desenvolvimentista a Ciência e a Tecnologia, ampliando os conhecimentos e as constantes modificações no cenário social, na cultura e nas construções humanas, submetidas às mesmas contingências do modo de produção
e reprodução da sociedade de classes, com hegemonia burguesa e moral balizada pelo capitalismo (BUENO, 2011).
São os professores que executam esse papel. Esses, especialistas/técnicos em educação, decidem quais temas são relevantes para as comunidades escolares. Contudo, isso já pode ser considerado um passo importante em termos de ampliação da participação na elaboração curricular. Os professores estão começando a participar. [...] Houve, historicamente, uma desprofissionalização do professor, sendo atribuída a este o papel de mero executor de currículos. Representa a transposição do modelo da fábrica industrial/capitalista para o campo educacional. Representa a cristalização da racionalidade instrumental, da separação entre teoria e prática, entre concepção e execução. De um lado, especialistas, técnicos, concebem não um currículo neutro (esse mito já foi bastante questionado), mas marcado por intencionalidades. De outro, cabe ao professor executar currículos, intencionalidades definidas, concebidas por outros, em outros âmbitos. É a cristalização da lógica tecnocrática. (SANTOS; AULER, 2011, p. 90)
Nesse sentido, o ensino de Química precisa passar por transformações, questionamentos e modernização, adaptando-se às gerações cada vez mais tecnológicas e com acesso a informações. A educação científica necessita acompanhar as modificações sociais, a crescente diversificação cultural social e as transformações no mundo do trabalho. Esse é o cerne da questão: formar professores que consigam enfrentar todas essas demandas com segurança, competência técnica e compromisso político (SAVIANI, 2013a), alinhados a uma concepção filosófica do pensamento pedagógico, radical (que vai às raízes dos problemas) e crítico numa perspectiva dialética (SAVIANI, 2013c), visando à emancipação humana para além da política (PINHEIRO, 2016).
Os resultados de investigação sobre as concepções de professores referentes às práticas de EOCTS confirmam a consciência dos investigados quanto a essa necessidade (MIRANDA, 2013; CUNHA, 2009). Contudo, muitos professores declararam insegurança e despreparo para ministrar aulas nessa perspectiva. A isso pode ser associado escassez de materiais didáticos convergentes com a EOCTS e com uma educação para emancipação crítico-dialética (SANTOS, 2007a; 2007b, 2011; STRIEDER, 2012).
Dessarte, existem várias experiências bem-sucedidas e um arcabouço teórico rico, construído nos últimos anos no campo CTS educacional, que necessitam de sistematização (STRIEDER, 2012) e organização em propostas de formação inicial e continuada de professores, em uma orientação pedagógica que maximalize os objetivos e referentes às relações CTS. Ao propor, aproximações entre a EOCTS e a PHC, acredito que estarei contribuindo com parâmetros teórico-pedagógicos que possam auxiliar aos professores no processo de interpretação e transposição dessas experiências do campo educacional CTS, às suas propostas e planejamentos de ensino de Química (Ciências). No próximo capítulo, apresento, de forma mais sistemática, os princípios teóricos e epistemológicos da PHC.
CAPÍTULO IV – A PHC COMO UM SUBSÍDIO PEDAGÓGICO PARA A