Como já referimos anteriormente, a visão que cada um de nós depreende da instituição escolar determina as perspetivas educacionais de cada indivíduo. O parâmetro “avaliação” não difere neste critério. O entender que cada um apresenta em relação ao papel da avaliação, dentro da sala de aula, depende das experiências educativas que vivenciou e da forma como encara e assume o processo de avaliação.
Para Pacheco (1996), o processo de avaliar corresponde à “(...) expressão de um juízo de valor que pressupõe uma tomada de decisões através de procedimentos técnicos formais ou informais, correspondendo a um acto perceptivo e cognitivo que se explica pelo modelo de processamento de informação” (p. 129).
Assim sendo, numa perspetiva educacional, onde a criança é tomada como o centro de toda a ação pedagógica e que desempenha um papel ativo e significativo em todo o seu processo de aprendizagem, defende-se que o processo de avaliação deve ser encarado como uma “avaliação para a aprendizagem” que leve as crianças a que “(…)
continuamente aprendam e permaneçam confiantes de que podem continuar a aprender em níveis produtivos se persistirem em tentar aprender” (Lopes & Silva, 2012, p. 4). Acredita-se que só assim, a avaliação se tornará um instrumento basilar, para todos os intervenientes educativos, não como algo castrador e inibidor para as crianças, mas sim como um instrumento de promoção da autoestima e confiança dos alunos (Lopes & Silva, 2012).
Neste ponto de vista da avaliação, as crianças conseguirão compreender, com maior facilidade, a forma como aprendem e assim refletir e consciencializar-se sobre o seu próprio processo de aprendizagem, no sentido de aperfeiçoar o seu rendimento escolar (Lopes & Silva, 2012).
A avaliação, quando encarada como parte integrante do processo de ensino- aprendizagem, deverá ser entendida, pelo professor e pelo aluno, como o meio pelo qual lhes é possível avaliar as aprendizagens realizadas e refletirm a partir dessa avaliação, se é, ou não necessário, reorganizar a metodologia de trabalho (Pais & Monteiro, 2002). Estes mesmos autores defendem ainda que o papel da avaliação deve consistir numa “(…) análise cuidada das aprendizagens conseguidas face às aprendizagens planeadas, o que se vai traduzir numa descrição que informa professores e alunos sobre os objectivos atingidos e aqueles onde se levantaram dificuldades” (Pais & Monteiro, 2002, p. 51).
Desta forma, considerando que as crianças com as quais nos encontramos a trabalhar são todas diferentes umas das outras, cada uma com as suas especificidades, é fundamental que o professor diversifique os instrumentos e materiais de avaliação, pois só assim conseguirá realmente realizar uma avaliação correta das aprendizagens desenvolvidas dentro da sala, avaliar as capacidades e atitudes de cada criança e ainda realizar uma avaliação geral de todo o grupo (Ibidem).
C. Morales, citado por Pais & Monteiro (2002), ilustra a avaliação como um processo com duas funções básicas: “ (…) recolha de informação sobre a realidade que se vai elaborar e a formulação de juízos de valor sobre a própria realidade a partir dos dados obtidos e em função de critérios predeterminados.” (p. 52). Defende assim que, a partir destas duas funções básicas, se conseguirá orientar toda a atividade didática tendo em conta as especificidades do grupo e valorizando as suas necessidades e fragilidades para a planificação da ação educativa.
Lopes e Silva (2012) consideram que a avaliação, enquanto processo formativo, ou como referem “uma avaliação para a aprendizagem” levará ao estabelecimento de uma “(…) relação professor-aluno assente numa relação de apoio, de entreajuda à
aprendizagem (…)” (p. VIII). Nesta perspetiva de avaliação, quando falamos em desempenho escolar “(…) significa que os alunos estão a aprender para melhorar os seus conhecimentos e competências. Diferentes alunos irão consegui-lo de maneiras diferentes, alguns necessitando de maior esforço do que outros, mas para todos o progresso será possível” (Lopes & Silva, 2012, p. VIII). Quando este tipo de avaliação é assumida como parte integrante do trabalho dentro da sala, é possível analisar o rendimento escolar de cada criança como um crescimento integral, ao longo das várias fases (Lopes & Silva, 2012).
Tendo em conta estes pressupostos, podemos categorizar, dentro do processo avaliativo, três grandes categorias de acordo com a natureza dos seus objetivos: avaliação de diagnóstico, avaliação formativa e avaliação sumativa. Todas elas representam um papel fundamental, enquanto instrumento regulador do trabalho desenvolvido dentro da sala, tanto para o docente como para as crianças, mas a sua aplicação varia de acordo com o momento em que é realizado e com o que o docente pretende avaliar.
Neste sentido, a avaliação de diagnóstico corresponde à avaliação realizada geralmente em períodos iniciais, através da qual, o professor tem a possibilidade de conhecer os pontos fortes e fragilidades da sua turma.
Em relação à avaliação formativa, é uma avaliação que deve ser assumida como prática diária do docente e da criança, ao longo de todo o processo de aprendizagem, pois esta vem ajudar os
(…) professores e alunos a centrarem-se nas metas de aprendizagem, a fazer um balanço do trabalho em curso em relação a essas metas, e sobre como proceder para as alcançar. Quando os alunos se focam no trabalho que realizam, avaliam a sua qualidade e monitorizam o seu progresso. Compreendem não só o que estão a aprender mas também como aprendem, tornando-se verdadeiros aprendizes. (Lopes & Silva, 2012, p. VIII).
Este tipo de avaliação vem permitir uma adequação do ensino às dificuldades apresentadas pelas crianças, pois a sua utilização “(…) possibilita ao professor feedback para adequar o ensino às necessidades reais de aprendizagem dos alunos e a estes possibilita-lhes feedback para melhorarem a sua aprendizagem” (Lopes & Silva, 2010, p. 1).
Desta forma, e ainda de acordo com Lopes e Silva (2010), a avaliação formativa pretende melhorar a aprendizagem dos alunos, traduzindo-se num processo contínuo, que abrange todas as atividades desenvolvidas dentro da sala, através da qual os professores
procuram “(…) melhorar qualitativamente a aprendizagem dos alunos e não quantificar essa aprendizagem.” (p. 1).
Pais e Monteiro (2002) corroboram as opiniões supracitadas, definindo este tipo de avaliação como uma avaliação informal, que valoriza todo o processo do aluno ao longo do desenrolar das suas aprendizagens até à realização da avaliação formal (sumativa). A avaliação formativa distingue-se da avaliação sumativa, por ser um “(...) processo frequente, contínuo e dinâmico que envolve professores e alunos numa relação de cooperação, com vista a recolherem dados sobre a aprendizagem” (Lopes & Silva, 2012, p. 6-7).
Não obstante a todo este trabalho formativo, presente ao longo de todo o percurso educativo, surge a avaliação sumativa que se define como o culminar de todas estas avaliações referidas anteriormente, onde o docente tem que apresentar o resultado final de todas as experiências de aprendizagem, decorridas ao longo dos vários períodos escolares e no próprio final do ano letivo. A avaliação sumativa é geralmente utilizada para “(...) fazer algum tipo de julgamento, tal como para determinar a classificação que um aluno receberá numa disciplina, a eficácia de um programa, ou se uma escola tem feito o progresso anual adequado” (Lopes & Silva, 2012, p. 6).
Para finalizar, é de salientar que é dado mais ênfase à avaliação formativa, pois foi esta a avaliação que prevaleceu ao longo da prática pedagógica desenvolvida em ambos os contextos educativos. Acrescenta-se que esteve bem presente a consciência de que “Avaliar o desenvolvimento de uma criança não se pode limitar a inventariar capacidades adquiridas, em vias de aquisição ou ainda inexistentes” (Portugal & Laevers, 2010, p. 10).