3.3 Analysis Approaches for Floating PC Structures 388
3.3.1 Global Response Analysis 401
Inicialmente, tratarei dos conceitos de língua, língua materna e
linguagem, pois os estudos selecionados para a análise tratam da aquisição da
língua portuguesa em sua modalidade escrita por alunos surdos. Essa análise trará a discussão acerca da língua portuguesa e da língua de sinais na vida escolar e cotidiana de pessoas surdas.
Em seguida, analisarei a linguagem em curso por meio do conceito de
sociointeracionismo discursivo. Independente da língua, a interação determina
e é determinada pelos interlocutores no processo de convivência e comunicação.
Tratarei por fim do Letramento e ensino-aprendizagem do português
escrito para surdos. Discutirei um pouco acerca desse processo, buscando
sistematizar a importância do conceito de linguagem nesta pesquisa.
a. Língua, língua materna e linguagem
A linguagem é uma palavra cotidiana, que está relacionada a diversas formas de comunicação. É vasta e ao mesmo tempo específica, pois ninguém nega a existência da linguagem na interação e, ao mesmo tempo, pode-se notar a existência de linguagens específicas, como a linguagem matemática, a linguagem da informática, entre outras.
Em geral, quando se fala de língua de sinais e, especificamente, de LIBRAS, é feita a ressalva de que não se trata de uma “linguagem”, mas de uma língua. As pessoas que trabalham com a língua de sinais costumam dizer
que a linguagem é algo relacionado a animais e não a pessoas e indicam um caráter pejorativo quando alguém fala de “linguagem de sinais”.
Autores estudiosos da língua de sinais, como Quadros & Karnopp (2006, p. 24) explicam que em inglês os termos língua e linguagem são representadas pela mesma palavra: language, mas que essa possui dois significados. Essas autoras afirmam ainda que linguagem aplica-se a “uma série de outros sistemas de comunicação, notação ou cálculo, que são sistemas artificiais e não naturais.”.
Quadros & Karnopp (2006, p. 25-29) realizaram uma breve revisão da literatura a fim de destacar algumas características de língua, as quais não existiriam na linguagem. Recorreram a autores como Lyons (1987); Saussure (1995); Bloch e Trager (1942); Hall (1968) Robins (1979a); Chomsky (1986); Otto Jesperesen (1922); Hockett (1992) e Lobato (1986) e concluíram que os principais aspectos discutidos pelos autores citados e que caracterizam as línguas em detrimento da linguagem são: flexibilidade e versatilidade; arbitrariedade; descontinuidade; criatividade/produtividade; dupla articulação; padrão; dependência estrutural; linguagem humana versus comunicação animal; origem e funções da linguagem.
A palavra “língua” possui diversos significados. Os linguistas entendem a existência de uma língua geral e de línguas específicas. Na língua geral, considera-se a existência de normas e propriedades comuns a todas as línguas. Nas línguas específicas (como a portuguesa e a LIBRAS) há uma combinação dessas propriedades universais com outras acidentais, o que geraria a língua específica em questão.
Ainda ao se tratar do conceito de língua, essas podem ser naturais (maternas), artificiais, minoritárias, francas etc. Começaremos por entender os conceitos de língua natural e artificial, para uma posterior análise da língua portuguesa e da língua de sinais.
A língua natural, também conhecida como língua materna, é adquirida naturalmente pela criança em seu contexto social e cultural. Assim, o simples fato de estar exposta a pessoas que interagem por meio de uma língua possibilita seu aprendizado pela criança. Geralmente, o contato com a família e a interação estabelecida com essas pessoas propicia esse aprendizado de forma muito natural. A linguística possui especial interesse pelas línguas
naturais. Trask (2008, p. 172) explica que “qualquer língua que é a língua materna de alguém é, por definição, também uma língua natural”. Uma criança pode ser exposta a mais de uma língua natural e adquirir, ao mesmo, tempo, duas línguas maternas. Ressaltamos que a língua natural ou língua materna não se refere ao idioma oficial de uma nação ou país, mas à língua que é utilizada no contexto em que a criança nasce e interage. Por isso, parece lógico entender que a maioria das crianças brasileiras aprenda a língua portuguesa como sua língua natural.
Trask (2008) esclarece que uma língua natural não precisa necessariamente ser falada:
Atualmente, há muitas pessoas surdas cuja primeira língua é uma língua de sinais, e hoje nos damos conta de que uma língua de sinais usada por sinalizadores nativos pode ser encarada como uma língua natural. Note-se, porém, mais uma vez, que a língua de sinais, quando é usada por sinalizadores não nativos, não conta como língua natural; está claro que as línguas de sinais, como o American SignLanguage e a Língua Brasileira de Sinais, tal como são usados por sinalizadores nativos, possuem importantes características que não foram previstas para elas pelas pessoas dotadas de boa audição que as inventaram propositalmente. (TRASK, 2008, p. 173).
Analisando esses conceitos e refletindo sobre algumas situações, talvez possa se questionar se língua de sinais seja uma língua natural e materna.
Imaginemos quatro situações distintas, nas quais nasçam crianças surdas em famílias: 1. Pais ouvintes; 2. Pais surdos com domínio e utilização de língua de sinais; 3. Pais surdos que não utilizam línguas de sinais; 4. Um dos pais surdo e outro ouvinte.
Na primeira situação, em que lançamos como hipótese o nascimento de uma criança surda em lar de pais ouvintes, não é possível precisar o tempo que transcorre até a surdez ser diagnosticada. Nesse período, a criança estaria exposta à língua falada, mas essa em geral vem acompanhada de outros estímulos não verbais, como gestos, expressões faciais, toques, entre outros. Nesse contexto, a criança teria, pois, maior dificuldade em se comunicar com seus pais, mas inevitavelmente estabeleceria alguma forma de comunicação, mesmo que não por meio de uma língua específica.
Na segunda situação imaginada, a criança nasce surda em uma família também de pai e mãe surdos, os quais utilizam apenas a língua de sinais, ou
seja, não são surdos oralizados. Nesse caso, a criança teria como língua natural a língua de sinais.
Na terceira situação, em que uma criança surda nasça em um lar com pais surdos que não utilizam línguas de sinais, ela provavelmente adquiriria a língua e/ou linguagem utilizada por seus pais, provavelmente por meio da língua falada.
No último caso, em que uma criança nasça surda em um lar em que existam mãe surda e pai ouvinte (ou vice-versa), sendo que a pessoa surda domine a língua de sinais, haverá grande possibilidade de a criança aprender como língua natural a língua de sinais, mas também terá aprendizados da língua falada pelo pai / pela mãe ouvinte.
Esses exemplos não conseguem dar conta de todas as possibilidades de aprendizado de uma língua natural, pois não foram contemplados outros aspectos, como o contato com outras pessoas familiares, as quais podem ser surdas e/ou ouvintes (irmãos, amigos, avós, entre outros); disponibilidade de comunicação e estímulos dados pelas diversas pessoas à criança; acesso à cultura letrada; situação sociocultural e econômica da família etc.
Nesse sentido, parece que o fato de se tomar a língua de sinais como a língua natural dos surdos requereria uma melhor contextualização. Quadros (1997, p. 29), mesmo ao defender a LIBRAS como língua natural dos surdos, questiona “como uma criança surda, filha de pais ouvintes que nunca viram a língua de sinais, não conhecem pessoas surdas e nem imaginam o que fazer para comunicarem-se com seu filho, vai adquirir a sua primeira língua?”.
Apesar do questionamento, a autora acredita que esse é um problema social e que a criança precisa conviver com surdos para saná-lo. Numa proposta de educação bilíngue para surdos, sugere que esses devam aprender a LIBRAS como língua natural (L1) e, posteriormente ou concomitantemente aprender a Língua Portuguesa (L2)7, seja oralizada e/ou escrita.
Quanto às proposições que conferem à LIBRAS o estatuto justifica-se pela existência de um estrutura gramatical específica, pelos aspectos
7 Concebe-se L1 como a língua natural, adquirida naturalmente pelo indivíduo, em seu entorno social. L2 é a segunda língua que o sujeito aprende. Essa convenção se refere não apenas à educação de surdos, mas de qualquer língua estrangeira. Nesse sentido, uma escola bilíngue é aquela que procura ensinar a L2 de forma integrada à L1.
peculiares em sua organização que a distinguem de outras línguas. No entanto, não parece ser motivo de ofensa entendê-la sob o prisma de uma linguagem, pois os estudos sobre discurso e enunciação preconizam a análise de qualquer texto em determinado contexto. Por essa razão, o significado de qualquer palavra (ou sinal) utilizado em uma língua (língua portuguesa ou LIBRAS, por exemplo) só poderá ser compreendido a partir dos outros tantos elementos das mais diversas linguagens envolvidas nesse processo, tais como quem são os interlocutores, onde estão localizados no tempo e espaço, entre outros aspectos.
Entretanto, o que gostaria de destacar aqui é que essa discussão acaba tomando uma direção partidarista, tendenciosa, em que não se pode questionar a assertiva de que todo surdo possui (ou deveria possuir) como língua natural a língua de sinais, ou de que a língua de sinais é (ou não) uma linguagem. Com essa situação instaurada, perde-se talvez a possibilidade de discutir com mais profundidade as melhores formas de comunicação de determinada criança surda, nascida em determinado contexto de tempo, espaço, família, sociedade etc., independente de qual seja sua língua natural.
b. Sociointeracionismo discursivo
Uma das formas, talvez, de se compreender as tensões teóricas que opõem língua e linguagem seria por meio de um aprofundamento do entendimento epistemológico que cada estudioso adota na problematização do tema que pretende estudar, e que acaba sendo revelador das suas posições adotadas frente às questões que o campo apresenta.
Desta maneira é preciso esclarecer que ao delinear a presente pesquisa é inevitável se deparar com a impossibilidade de esgotar toda a amplitude das implicações epistemológicas, sob pena de se perder o foco do objeto de estudo. No entanto, talvez as referências acerca do interacionismo sociodiscursivo possam ajudar a elucidar um caminho. Apesar da diversidade multidisciplinar dessa corrente, Bronckart (2003, p. 22) afirma que, em comum, “as propriedades específicas das condutas humanas são o resultado de um processo histórico de socialização”. Para ele, “os textos e/ou discursos são as
únicas manifestações empiricamente observáveis das ações de linguagem humanas.” (BRONCKART, 2003, p. 14).
Bronckart (2003, p. 69) entende que a língua natural baseia-se em “um código ou sistema, composto por regras fonológicas, lexicais e sintáticas relativamente estáveis, que possibilita a intercompreensão no seio de uma comunidade verbal”. A língua natural se manifesta por meio de textos, que esse autor considera como sendo produções verbais efetivas e empíricas, que assumem aspectos muito diversos, principalmente por serem articuladas a situações de comunicação muito diferentes. (BRONCKART, 2003, p. 69).
Desta forma, para o autor a língua se manifesta verbalmente. E a linguagem? A linguagem se manifesta semioticamente de todas as outras formas, imbricada, muitas vezes, com a língua.
Bronckart baseia seus estudos em vários autores, entre eles, Bakhtin. Um dos conceitos utilizados por Bakhtin (1986) é o de enunciação. Para ele
toda enunciação[...] é uma resposta a alguma coisa e é construída como tal. Não passa de um elo da cadeia dos atos de fala. Toda inscrição prolonga aquelas que a precederam, trava uma polêmica com elas, conta com as reações ativas da compreensão, antecipa-as. Cada inscrição constitui uma parte inalienável da ciência ou da literatura ou da vida política. Uma inscrição, como toda enunciação monológica, é produzida para ser compreendida, é orientada para uma leitura no contexto da vida cientifica ou da realidade literária do momento, isto é, no contexto do processo ideológico do qual ela é parte integrante. (BAKHTIN, 1986, p. 98)
Seja na reflexão de uma língua falada e escrita, como a língua portuguesa, ou viso-espacial, como a LIBRAS, não se pode cogitar em analisar e interpretar qualquer aspecto nesta língua sem se verificar dimensões contextuais intrínsecas (e nem sempre facilmente perceptíveis) em sua formulação. Essas dimensões não se referem ao tempo presente apenas, mas a toda história a elas relacionados. A intertextualidade diz respeito a toda essa rede que um texto – produto empírico do uso social da língua natural – possui. Independente da forma como esse texto ocorra, ou seja, oral, escrito ou em língua de sinais, ele traz em sua história outros textos, outros contextos.
Diante do exposto, a tensão teórica entre língua e linguagem perde seu apelo, já que não podem ser pensadas de forma isolada, pois precisam ser tratadas no contexto de suas relações sociais.
c. Letramento e ensino-aprendizagem do português escrito para surdos
A discussão do ensino-aprendizagem de uma língua em sua modalidade escrita não é simples. Refletindo sobre escrita, alfabetização e letramento, Tfouni (1995) afirma que
Apesar de estarem indissolúveis e inevitavelmente ligados entre si, escrita, alfabetização e letramento nem sempre têm sido enfocados como um conjunto pelos estudiosos. Diria inicialmente que a relação entre eles é aquela do
produto e do processo: enquanto os sistemas de escrita são um produto
cultural, a alfabetização e o letramento são processos de aquisição de um sistema escrito. A alfabetização refere-se à aquisição da escrita enquanto aprendizagem de habilidades para a leitura, escrita e as chamadas práticas de linguagem. [...] A alfabetização pertence, assim, ao âmbito do individual. O letramento, por sua vez, focaliza os aspectos sócio-históricos da aquisição da escrita. Entre outros casos, procura estudar e descrever o que ocorre nas sociedades quando adotam um sistema de escritura de maneira restrita e generalizada. [...] O letramento tem por objetivo investigar não somente quem é alfabetizado, e, nesse sentido, desliga-se de verificar o individual e centraliza- se no social. (TFOUNI, 1995, p. 9-10)
A sociedade contemporânea é baseada em sistemas de escrita. No Brasil, convivemos com textos em todos os lugares e nos mais diversos portadores – placas, avisos, jornais, folhetos, computadores, revistas, livros etc. A educação escolar está calcada na escrita. Os materiais didáticos, os recursos (lousa, projetor), as apostilas, os livros, cadernos, canetas, lápis. A existência de todos esses elementos no aparato escolar indica uma cultura escolar que tem como objetivo ensinar a leitura e escrita de linguagens verbais e não verbais, ao mesmo tempo em que, para isso, se valha exatamente da leitura e escrita como instrumentos, ferramentas para esse aprendizado.
O letramento é, pois, evidentemente relevante na formação de um indivíduo em uma sociedade letrada. Não se trata simplesmente de decodificar uma mensagem, mas de compreendê-la e interpretá-la adequadamente, de forma crítica. A escola tem explicitamente estabelecida a função de ensinar a leitura e escrita, tanto em seus discursos quanto em suas práticas.
Entretanto, as práticas de letramento escolar geralmente partem dos conhecimentos que o sujeito já adquiriu na oralidade. E quando esses sujeitos são surdos?
No caso dos surdos, é evidente que, por pertencerem a uma sociedade letrada, esses estão imersos na escrita. Todavia, a metodologia para o ensino- aprendizagem da língua portuguesa escrita não pode ser a mesma utilizada na escola regular, a qual se baseia nos pré-conhecimentos da oralidade, a menos que esse sujeito surdo tenha tido tais conhecimentos (surdo oralizado).
Nesse sentido, há uma nova tensão entre o oralismo e a língua de sinais como requisito para aprendizagem do português escrito.
Botelho (2005, p. 65), afirma que “as escolas de surdos desconsideram que apreender a fazer uso competente, constante e hábil da leitura e da escrita, é inteiramente dependente da [...] língua de sinais”. A autora também defende o bilinguismo, afirmando que
Inovando as práticas de ensino e a maneira de conceber a surdez, a educação bilíngue para surdos propõe a instrução e o uso separado da língua de sinais e do idioma do país, de modo a evitar deformações por uso simultâneo. (BOTELHO, 2005, p. 111)
A respeito do letramento na escola bilíngue, Botelho (2005, p. 112) afirma:
Tornar-se letrado numa abordagem bilíngue pressupõe a utilização de língua de sinais para o ensino de todas as disciplinas. Proporcionada como primeira língua (L1), o aprendizado da língua de sinais é oferecido aos surdos em situações significativas, como jogos, brincadeiras e narrativas de estórias, mediante a interação com outros surdos adultos competentes em língua de sinais. Faz também parte do projeto bilíngue que todo o corpo de funcionários da escola, surdos e ouvintes, e os pais, aprendam e utilizem a língua de sinais. A autora ainda informa que a “língua escrita e a língua oral são ensinadas como línguas estrangeiras (L2) no Bilinguismo, sendo dependentes da aquisição da língua de sinais.” (BOTELHO, 2005, p. 112).
Por outro lado, Pereira (2011), ao investigar e analisar as práticas pedagógicas de ensino da língua portuguesa escrita em uma escola de educação bilíngue constatou que, durante a aula, a língua de sinais não prevalecia. A comunicação se dava pela fala, por gestos, por desenhos e também pela língua de sinais. Esse aspecto contraria o discurso da escola bilíngue e de Botelho (2005), que prevê primeiramente o ensino-aprendizagem da língua de sinais para posteriormente partir-se para práticas de letramento. A
pesquisadora constatou, a respeito das relações estabelecidas com a escrita que
As evidências empíricas nos mostraram um cotidiano escolar com atividades empobrecidas, em que os textos trabalhados nas atividades de compreensão eram utilizados para uma leitura mecânica sem reflexão, o que é demonstrativo da não incorporação da perspectiva de que compreender e interpretar não é um processo mecânico. Ao contrário, deve-se levar os alunos a se apropriarem de seu significado dentro de um determinado contexto linguístico, em um processo contínuo da linguagem em uso. (PEREIRA, 2011, p. 112)
Evidencia-se o conflito entre uma situação idealizada da escola bilíngue e uma pesquisa empírica, que demonstra que as atividades de linguagem efetuadas na prática não atendem ao objetivo de ensinar a LIBRAS e possibilitar o letramento da língua portuguesa.
Talvez a postura mais relevante em relação à linguagem seja reconhecer que ela é uma instituição. Segundo Berger & Berger (1977)
[...] muito provavelmente a linguagem é a instituição fundamental da sociedade, além de ser a primeira instituição inserida na biografia do indivíduo. É uma instituição fundamental, porque qualquer outra instituição, sejam quais forem suas características e finalidades, funda-se nos padrões de controle subjacentes da linguagem. Sejam quais forem as outras características do Estado, da economia e do sistema educacional, os mesmos dependem dum arcabouço linguístico de classificações, conceitos e imperativos dirigidos à conduta individual; em outras palavras, dependem dum universo de significados construídos através da linguagem e que só por meio dela podem permanecer atuantes. (BERGER & BERGER, 1977, p. 193).
No tocante à ideia de instituição, segundo Berger & Berger (1977, p. 193) ela pode ser definida como um “padrão de controle”, ou seja, uma programação de conduta individual imposta pela sociedade. Em geral, ao pensarmos em instituição, o que vem à mente são organizações, como um hospital ou uma universidade, ou as grandes entidades sociais, como o Estado, a família ou o sistema educacional.
Os autores ainda destacam que a linguagem é a primeira instituição que o sujeito tem contato, mesmo antes da instituição família. É, inclusive, por meio da linguagem que a criança entenderá o que é a instituição família. A linguagem possibilita a objetivação da realidade, assim como sua justificação e interpretação . Berger & Berger (1977, p. 195-199), destacam que, ao pensar na linguagem enquanto instituição, ela se caracteriza pela exterioridade (pois a linguagem se constitui fora do indivíduo, quando falamos, por exemplo,
exteriorizamos algo que estava internalizado); pela objetividade (algo é objetivamente real quando os sujeitos reconhecem – e aceitam – sua existência); pela coercitividade (os sujeitos não podem se afastar da instituição e são submetidos a ela); pela autoridade moral (as instituição são legitimadas, portanto, podem ser punidos os sujeitos que as viola) e pela historicidade (existe uma história, que se perpetua e/ou se modifica no tempo e pelo tempo) O reconhecimento da linguagem enquanto instituição - talvez, a mais poderosa – de controle da sociedade sobre os sujeitos e a clarificação de sua importância sob o ponto de vista da língua em uso – o discurso – podem, de certa forma, ajudar a entender a relevância desta nas pesquisas acadêmicas sobre surdos.
Evidencia-se, com isso, a importância da linguagem e do aprendizado de uma ou mais línguas na vida de um sujeito. É, pois, na linguagem que o sujeito se realiza, manifesta-se culturalmente (usufruindo e produzindo cultura), independente da surdez. O sujeito constitui-se e constitui o outro; sendo a linguagem a materialidade por meio do qual se possibilita esse processo.
Por essa razão, estudar estudos – redundância justificável nesse dialético processo metalinguístico - que lidem com o ensino-aprendizagem da língua escrita para surdos torna-se duplamente interessante: pelo tema em si, que é a língua ensinada na forma valorizada pela sociedade e pelos próprios estudos (dissertações e teses) os quais se realizam pela língua.