As compreensões dos professores especializadas sobre as próprias atribuições, partilhadas no ambiente virtual, são bastante diversificadas. As professoras Acácia e Magnólia, por exemplo, compartilham o significado de ser professora do AEE, num sentido mais filosófico, das crenças e atitudes positivas necessárias:
“Ser professora do AEE é antes de tudo abraçar uma causa, ter um olhar que além da deficiência. É acreditar que além da deficiência existe um ser humano cheio de potencialidades” (Trecho do Fórum de discussão do caso 1 Acácia).
“Ser professora no AEE é acreditar que mesmo a pessoa com deficiência é capaz de aprender, podendo não ser agora, amanhã ou quem sabe depois, suas limitações dará o seu tempo (Trecho da análise do Caso 1 – Profa. Magnólia).
A compreensão expressa pela professora Amélia, a respeito de quem é e qual o papel do professor especializado, revela por outro lado a necessidade de competências políticas:
“[...] sujeito ativo, mediador do conhecimento. O papel do professor do AEE vai muito mais além do que o atendimento do aluno, ou seja, suas atribuições estão atreladas a outras ações: orientação a família, articulação com os professores da sala regular e toda comunidade escolar. Ser professor do AEE é abraçar e lutar pela causa da inclusão levando o reconhecimento dos direitos e deveres” (Trecho do Forum de discussão - `Profa. Amélia).
Evidenciam-se nesta conceituação acima, atributos e funções do professor do AEE, associado a ideia de um “sujeito ativo”, que precisa se colocar como mediador do conhecimento. E tal como proposto nos documentos do MEC (BRASIL, 2009) há um elenco de funções que precisam ser compreendidas e protagonizadas pelas professoras do AEE no contexto escolar. Implicar-se politicamente como o movimento de luta por direitos e entendimento dos deveres por parte das pessoas com deficiência, resgata uma dimensão relevante ao professor, também como cidadão comprometido com um projeto de mundo sem tantas injustiças sociais.
Outras compreensões sobre essas atribuições ressaltam o componente pedagógico do trabalho do professor do AEE:
E ter o prazer em fazer adaptações afim de propiciar este aprendizado é o melhor, mesmo sabendo que poucas vezes temos o apoio que desejamos.é não fraquejar e nem desistir da sua missão” (Caso 1 elaborado – Profa. Magnólia).
Procuro ajudar as estagiárias preparando atividades adaptadas para que elas possam desenvolver com os alunos, mais eu também tenho que atender os meus que chegam no horário deles. Me revolto de ver colegas meus tratarem os alunos com preconceito de ouvir alguns dizerem que os alunos não aprendem por que tem preguiça” (Caso 1 elaborado – Profa.Camélia).
“Atender aluno a semana toda, produzir material, prestar suporte ao professor do ensino regular (de nossa escola e das escola da área de abrangência), além de fazer projetos para a escola, participar de todos os eventos que a escola promove, participar de todos os eventos que a Secretaria de Educação promove, atender estudantes que realizam pesquisa em nossa escola (pois somos constantemente procuradas), fazer as constantes avaliação pedagógicas quase semanais que os professores solicitam sempre...” (Caso 1 elaborado – Profa.Marjorie).
Evidencia-se tentativas de definição desse componente pedagógico pela negativa, ou seja, o que não é atribuição do professor especializado:
“Não somos professores de reforço como somos comparados temos um papel de complementar e suplementar o professor que está escolarizando o aluno com deficiência nesse caso teríamos que planejar junto com o professor visto que é um trabalho em conjunto (Trecho do Fórum de análise do Caso 2 – Profa Açucena).
Entretanto, a ideia de complementar e suplementar, concernente aos serviços de apoio do AEE, também é questionada:
“O texto lido me traz indagações sobre qual o meu verdadeiro papel frente o AEE, nossas angustias, até mesmo frustrações será que verdadeiramente meu trabalho tem complementado o trabalho do professor do ensino comum e de que forma isso tem contribuído para o aprendizado do meu aluno, texto me fez refletir muito sobre meu papel e trajetória” (Trecho da análise sobreo Caso 1 – Profa Acácia).
Cardoso, Tartuci e Borges (2015, p. 57) estudando como os professores de SRM se percebem concluíram que “o conteúdo ser trabalhado na SRM aparece através da negação do reforço como uma revelação e ausência de relação entre currículo da SRM e da sala comum”. Quanto ao significado de complementar e suplementar, as autoras concluíram que esses não aparecem como conceitos prontos, o que “demonstra a dificuldade que os professores têm em definir seu papel e suas atribuições como professores do AEE”, mesmo pensando exclusivamente no aspecto pedagógico da função (CARDOSO; TARTUCI; BORGES, 2015, p.59).
Da análise desses componentes filosóficos, pedagógico e políticos das atribuições dos professores especializados, concluímos que nem sempre houve uma preocupação preponderante de reproduzir os discursos oficiais com as definições das atribuições do MEC de uma maneira explícita. Isso não significa que não haja uma apropriação dessas definições, ao contrário, fica patente o entendimento de que as professoras, no geral, fazem uma reconstrução interna de conceitos e traduzem-nos com elementos descritivos e reflexivos de sua prática.
Ainda destacando o aspecto pedagógico, a professora Camélia aponta dificuldades relacionadas as especificidades do AEE quando os alunos passam a ter vários professores por área de conhecimento, e nos remete a uma fragilidade nos textos legais da política inclusiva, que não propõe estratégias exequíveis para o AEE nesse contexto:
“Ser professora do AEE me coloca em muitos desafios quase todos os dias, pois trabalhar inclusão na minha escola é um problema sério. Temos 10 alunos especiais só desta escola e todos cursam do 6º ao 9º ano, o que fica ainda mais difícil, com muitos professores e muitas disciplinas e dificilmente tem um professor que queira realmente saber ou lidar com os alunos” (Análise do Caso 1 – Profa Camélia).
Constata-se ainda que é unanimidade a crítica a expressão multifuncional da SRM, e que parece se estender às professoras do AEE, também ser multifuncional.
“Quando me deparei com a sala de aula e com a rotina no nosso trabalho pedagógico, me senti como a Adélia, com muitas indagações e muitas vezes me sentindo frustrada por não conseguir acompanhar tantas
atribuições que o professor do atendimento deve ter, por não conseguir ser multifuncional, pois na minha opinião a lei quer que sejamos mulher maravilha” (Análise do Caso 1 – Profa Marjorie).
Oliveira (et. al. 2015) considera haver uma confusão entre a multifuncionalidade de um espaço físico no qual funciona uma sala de recurso, e os papeis/funções das professoras especializadas, que a nosso ver, é compreensiva já que o termo “multifuncional”, é um adjetivo do espaço onde as professoras atuam.
No curso das reflexões sobre o tema, o termo multifuncional das SRM, no primeiro documento orientador (BRASIL, 2006b) sobre a organização desses espaços pedagógicos, parece estar associado a um viés flexível com a responsabilidade de promover os “diversos tipos de acessibilidade ao currículo, de acordo com as necessidades de cada contexto educacional” e deve considerar também as diversas necessidades dos alunos das diferentes tipologias de deficiência:
A denominação sala de recursos multifuncionais se refere ao entendimento de que esse espaço pode ser utilizado para o atendimento das diversas necessidades educacionais especiais e para desenvolvimento das diferentes complementações ou suplementações curriculares (BRASIL, 2006b, p. 14). Neste mesmo documento encontramos uma conceituação específica do AEE como uma ação pedagógica que acolhe a diversidade, que oferta um serviço de suporte compatível como as necessidades educacionais específicas, que suprimam as barreiras no acesso ao conhecimento.
Apesar de não identificarmos nos textos legais, claramente a expressão “professor do AEE multifuncional”, concordamos com Mendes e Malheiros (2012) que há uma demanda excessiva sobre as SRM, pois o AEE, representa um conjunto diverso de ações, serviços e atividades com alunos com diferentes deficiências, transtornos e em diferentes níveis de aprendizagem e desenvolvimento, e asseveram:
Na sala de recursos o professor especializado terá a impossível tarefa de dar conta do AEE dos mais variados tipos de alunos, o que nos faz pensar se o termo “multifuncional” adotado pela política não seria um adjetivo atribuído mais ao professor do que ao tipo de classe! (MENDES; MALHEIROS, 2012, p. 363).
Em diversas realidades brasileiras a ideia de que o professor do AEE precisa ser multifuncional, polivalente, fazendo alusão em ter que lidar com as diversas tipologias de deficiência, evidenciaram-se nos discursos das professoras que atuavam na SRM, como evidenciaram Fumes e et. all. (2015), Oliveira et. all. (2015) e Fernandes e Rodrigues (2015, p. 358), que destacaram que o “ideário da
multifuncionalidade” das SRM provocam sentimento permanente de incompletude entre as professoras, tal como retratado no caso das professoras do AEE partícipes do estudo.
A respeito do caráter multifuncional das salas de recursos Baptista (2011, p. 70) questiona:
Multifuncional em função de qual justificativa? A pluralidade de funções estaria associada às diferentes tipologias de alunos que teriam acesso a esse espaço? A resposta tende a ser afirmativa quando analisados os dois conjuntos de materiais, oferecidos pelo programa, das salas de tipo 1 e de tipo 2, sendo que a diferenciação estaria na deficiência visual (tipo 2) e demais sujeitos (tipo 1).
Compreende-se aqui, ao analisar o discurso presente nos documentos oficiais que o termo multifuncional, tanto pode referir, à função multifacetada do professor especializado atender uma diversidade de categorias de deficiência e transtornos, como também pode estar associado ao conjunto bem amplo de funções a serem desempenhadas por este profissional, no contexto de promoção de uma educação escolar inclusiva. Baptista (2011) reconhece que a ação pedagógica desenvolvida na oferta do AEE, e no espaço das SRM tem sua complexidade e se articula a múltiplas interferências, mas ressalta que é necessário evitar que essa prática pedagógica seja reduzida a um conjunto instrucional de procedimentos, como uma ação apenas técnica de atendimento. Entretanto, não é isso que sentem as professoras especializadas que atuam nesses espaços, que diante do volume de atribuições e complexidade do seu papel, desabafam:
“Difícil, eu não consigo ter essa excelência no meu trabalho” (Análise do Caso 1 – Profa Marjorie).
De modo geral, parecem persistir muitas dificuldades ainda, decorrente das atribuições das professoras no contexto de Marabá ao desenvolverem o AEE, entretanto, é notório haver uma identificação das professoras com esse trabalho, satisfação e predisposição ao enfrentamento e superação dos desafios. Em nenhum momento, as professoras revelaram desejo de mudar de lócus de atuação.
Rios (2014) analisando os discursos de blogs de professores especializados concluiu que a imagem de si construída por esses professores é a de herói, de agentes transformadores das SRM na escola, já que esse serviço depende das ações deles para que a inclusão funcione, e que ao mesmo tempo em que eles parecem se
apropriar do discurso contido na PNEEPEI (BRASIL, 2008a) na prática, suas atribuições continuam sendo centradas nos alunos.
Essa constatação se evidencia nesse estudo, em que parece haver uma busca permanente das professoras que atuam no AEE em se responsabilizar pela solução de muitas problemáticas que excedem os limites do seu papel como profissional da educação. O discurso da política de educação especial, apesar de prescrever várias funções a este professor, ainda persiste a centralidade de sua atuação na relação com o aluno público alvo da educação especial. O trabalho coletivo para materialidade de uma cultura inclusiva nos contextos escolares, dependem indubitavelmente, das contribuições do professor especializado, contudo exige a participação e assunção de responsabilidade de toda a escola e dos sistemas de ensino.
5.2 Contribuições das análises e produções de casos de ensino para a