No que concerne à temática política de educação inclusiva, identificamos reflexões nas quais as professoras retomam suas trajetórias na educação especial, apresentando significações sobre a educação inclusiva e seus princípios, manifestando posicionamentos e críticas aos modos de implementação da política de inclusão educacional, ilustrando em relatos de episódios com seus alunos, desafios e possibilidades da inclusão escolar.
O conteúdo do caso 1 e as questões de análise do caso, oportunizaram reflexões a respeito de como vem sendo implementada a política de educação inclusiva. Como observamos na crítica sistematizada pela professora Marjorie, argumentando que não basta o direito presente no texto legal, e nem o simples “cumprimento” da legislação, sem que essa se efetive com a participação de todos:
“A Inclusão se refere não somente a mudanças na política e o cumprimento delas, mas requer um esforço mútuo, de todos os profissionais envolvidos na escola” (Trecho da análise do caso 1 – Profa. Marjorie).
De modo complementar à discussão, a professora Jasmin correlaciona a inclusão definida nos documentos legais e seu confronto com realidade educacional, impondo-se a necessidade de assunção de responsabilidades por todos que fazem a escola e que administram os sistemas de ensino:
“A inclusão está garantida em Lei, mas só isso não é suficiente isso não garante a sua efetivação, como já disse se faz necessária a mobilização de todos” (Trecho da análise do caso 1 – Profa. Jasmin).
Essas reflexões, coadunam-se aos questionamentos de Ferraro (2004) para o qual, incluir como uma mera universalização do acesso, não é suficiente para garantirmos a efetividade do direito do aluno com deficiência a educação é salutar
suplantar os mecanismos que impetram a exclusão de grupos discriminados na escola.
Por seu turno, a professora Rosa, ao analisar o caso de ensino 1, também se posiciona criticamente em relação ao modelo de inclusão que vem sendo implementado na realidade educacional em que atua:
“Meus dilemas e conflitos se assemelham com o da professora, pois a Política Nacional na Perspectiva da Educação Inclusiva nos dá vários direcionamentos, mas a realidade é outra, ainda não conseguimos vivenciar de fato a “inclusão”, pois o que vemos são alunos nas salas regulares vivenciando uma pseudoinclusão” (Trecho da análise do caso 1 – Profa. Rosa).
As reflexões das professoras podem ser sintetizadas numa máxima a respeito da educação inclusiva: apesar da sustentação em textos legais com direcionamentos e direitos previstos, a realidade não reúne condições favoráveis para se “vivenciar de fato a inclusão”, recaindo-se numa “pseudoinclusão”.
O termo “pseudoinclusão parece representar o que Bueno (2008) classificou como crença ingênua implicada no discurso de alunos “inclusos”, a qual tem nos remetido a falsa ideia de que a inclusão já se efetivou com a chegada dos alunos nas escolas regulares no ensino comum. Bueno avalia que os princípios da educação inclusiva não se efetivarão apenas por imposição legal, defende ser necessário “que se avaliem as reais condições que possibilitem a inclusão gradativa, contínua, sistemática e planejada de crianças deficientes nos sistemas de ensino” (BUENO, 2008, p. 25).
Essa mesma problemática de “dissonância entre o prescrito e o realizado pelas políticas públicas” se repetem nos resultados do estudo de Fumes et. all. (2015, p. 157) que nos falam ainda de um superdimensionamento das capacidades dos professores das SRM” para solucionar todas as problemáticas que surgem relacionadas a inclusão escolar é o que de forma recorrente, fica perceptível nos posicionamentos das professoras.
É indubitável, que a participação de todos é condição indispensável à efetivação dos princípios da educação inclusiva. Tal como expressa nos textos legais, atribui-se responsabilidades aos sistemas de ensino, que têm uma incumbência de pensar e democratizar a discussão de caminhos para implementar políticas educacionais, gerar e aplicar recursos financeiros e prover a contratação de profissionais para os diversos níveis educacionais; assim como se centraliza
atribuições decisivas à escola, como uma instituição organizada e vinculada a um sistema de ensino - que gerencia e orienta sobre as políticas públicas para a educação - logo para a exequibilidade de muitas de suas ações, necessita da provisão de condições favoráveis que na nossa realidade, comumente quando é concedida a escola, é feita de modo parcial, que implica numa semi-inclusão criticada por Bueno (2008).
Em outro excerto de fala sobre a política de educação inclusiva e sua implementação, a professora Jasmin apontou alguns fatores que obstaculizam esse processo nas escolas:
“Ainda é visível na fala de alguns colegas que ao saber que o aluno é público do AEE, parece que ‘trava” todo seu conhecimento e vem com o discurso ‘não sei lidar com esse menino’” (Trecho da análise do caso 1 – Profa. Jasmin).
E critica:
“Não concordo quando ouço “não sei lidar com esse aluno” isso me entristece pelo fato de ser uma desculpa para deixar o aluno esquecido na sala de aula” (Trecho da análise do caso 1 – Profa. Jasmim).
Na compreensão de Jasmin as professoras do ensino comum, poderiam atuar como agentes ativos no processo de inclusão escolar, sendo necessário superar esse “travamento”, ou o não saber lidar com o aluno que demanda o apoio de uma educação específica para se escolarizar. E completa sua crítica com o julgamento que o professor do ensino comum, não se esforça em tentar uma “estratégia de ensino”, repassando ao professor do AEE, a responsabilidade pelo aluno.
Na mesma linha de análise, a professora Isabel reporta-se a situação frequente que revela a permanência de um paralelismo que marcou a história da educação especial em relação a educação geral:
“A cultura de que ele é deficiente e frequenta o AEE a total responsabilidade é da professora do AEE, infelizmente permeia na nossa realidade [...] Compreendemos que muitas vezes as professoras da sala comum podem se sentir receosas, em lidar com algumas situações, mas se não enfrentar nunca vão se sentir aptas” (Trecho extraído do Fórum 2: Discussões Coletivas sobre o caso 1 – profa. Isabel).
Quando apontam, a responsabilidade da escola com um todo de colocar em prática a filosofia de inclusão, as professoras estão ao mesmo tempo denunciando que essa não é uma responsabilidade exclusiva delas, enquanto professoras
especializadas, expressam acreditar que esta, precisa ser assumuda pelos demais atores da escola.
A inserção da educação especial, como uma modalidade da educação escolar está prevista na LDBEN 9394/96 (BRASIL, 1996), e deveria implicar na superação do paralelismo histórico que considerava a educação especial parte do sistema educacional. Conforme analisa a professora, no contexto escolar essa incorporação caminha com lentidão, imperando práticas ainda separatistas entre o ensino especial e o ensino comum. Na proposta do AEE em SRM, ainda há o predomínio da lógica de que aluno do PAEE é somente da professora da educação especial e não da escola. O desafio da inclusão e suas barreiras se desvelam, tornando-se crucial sua superação.
“Chegamos à conclusão do quanto é importante termos esse espaço acolhedor, inclusivo de fato. Onde todos compreendem que o aluno não é apenas da sala do AEE, mas de toda a escola, onde todos são responsáveis por ele e por seu desenvolvimento” (Trecho extraído do Fórum 2: Discussões Coletivas sobre o caso 1 – profa. Isabel)
Cumpre destacar aqui, que as reflexões das professoras, encontram eco na defesa por uma visão política da educação especial, alinhada a perspectiva da educação inclusiva:
[...] a “educação especial” não deveria se constituir mais exclusivamente como um sistema paralelo, logo o sentido era o de que este termo englobava todo tipo de atendimento escolar para alunos com necessidades educacionais especiais, independentemente do local, se em classe comum, classe de recurso, classe ou escola especial. O que definia a educação especial, incluindo nesta o AEE, seria, portanto, a clientela (MENDES E MALHEIROS, 2012, p, 354).
Assim na perspectiva da escola a SRM acaba sendo o espaço que aloca a diferença, incluindo o aluno do AEE que tem necessidades educacionais diferenciadas e que supostamente ninguém mais da escola conhece, o AEE entendido como a forma diferenciada de ensiná-lo, o professor especializado como a única pessoa que sabe lidar com esse aluno, bem como os recursos diversificados e diferentes dos quais eles precisam. E a escola apenas faz uma concessão ao receber esses alunos, essa sala diferente e seus professores, e não com isso precisa se modificar para acolhê-lo (MENDES, CIA, TANNUS-VALADÃO, 2015).
Os princípios da educação inclusiva endossados nos documentos oficiais (BRASIL, 1988; UNESCO, 1994; BRASIL, 1996; BRASIL, 2008a), sustentam que,
para ocorrer a inclusão escolar, é necessária uma transformação dos sistemas de ensino, para uma perspectiva inclusivista, a assunção de responsabilidades pela escolarização dos alunos, deve ser compartilhada entre professores do ensino comum e do AEE, profissionais que atuarão diretamente para que o aluno tenha acesso aos conhecimentos historicamente produzidos pela humanidade.
Ainda no debate de questões subjacentes a política de educação inclusiva, a professora Amélia, apresenta-nos a seguinte reflexão:
“Na minha escola o que se percebe, é a falta de planejamento nas atividades para os alunos na sala regular. O aluno fica na sala como se estivesse no processo de socialização, porém estão apenas inseridos na sala comum e não incluídos” ((Trecho extraído do Fórum 2: Discussões Coletivas sobre o caso 1 – profa. Amélia).
O processo de inclusão escolar, tem assumido muitos significados e sentidos, e na visão expressa por grande parte das professoras participantes do estudo, a inclusão, não se restringe a garantia da matrícula, mas abrange a qualidade do ensino ofertado. As professoras compreendem que a perspectiva de inserir o aluno com deficiência na escola para fins de socialização, é restritiva e negadora de direitos subjetivos, incluindo o direito a educação.
A reflexão sobre como o ensino necessita ser repensado, de modo a garantir a participação dos alunos PAEE com aprendizado, foi recorrente nas considerações das professoras. No curso das discussões sobre caso 1, buscou-se também resgatar a atuação das professoras do AEE, nos contextos desafiadores que descreviam em suas análises, confrontando sua realidade, a partir dos dilemas vivenciados pela personagem do caso.
Cabe observar que nas manifestações das professoras, sobre a política de educação inclusiva e sua atuação como professora do AEE, ao invés de enfatizarem suas práticas e contribuições no processo de inclusão escolar, manifestam uma intensa preocupação em destacar uma certa omissão das professoras do ensino comum e da escola, em assumir seu papel no desenvolvimento de uma efetiva inclusão de seus alunos com deficiência e transtornos, em diversos momentos ao longo da pesquisa.
Houve, portanto, convergências nas críticas às posturas dos professores do ensino comum:
“O que estamos fazendo com estes alunos? Estão vindo para escola só porque o MEC diz que quer todas as crianças na escola? E os professores
os aceitam em suas turmas porque não podem recusá-los? São perguntas que podem ser afirmações...” ((Trecho extraído do Fórum 2: Discussões Coletivas sobre o caso 1 – profa. Rosa).
E em outro trecho de suas análises, a professora Rosa, para ilustrar suas críticas, relata:
“Temos uma aluna que está com mais de 20 anos, com deficiência intelectual severa, não alfabetizada que frequenta o 6º ano, e todos os dias passados alguns minutos começa a reclamar e diz que está sentindo alguma dor (dor de cabeça, no pé, na mão). O que ouvimos sempre a "aluna" já está inventando dor. Mas ninguém reflete sobre o fato dela "inventar" a dor, será porque não está confortável na sala? São muitos questionamentos. A verdade é que temos que ‘incluir’" ((Trecho extraído do Fórum 2: Discussões Coletivas sobre o caso 1 – Profa Rosa).
É notório, a existência de tensões entre os profissionais responsáveis pela escolarização qualificada a que os alunos com deficiência têm direito. Predomina nas avaliações das professoras do AEE, que a esquiva e possível omissão do estado e do professor do ensino comum tem resultado em práticas de exclusão na “inclusão”. Martins (1997) utiliza a expressão inclusão excludente para explicar o que ocorre no cenário brasileiro, quando centramos nosso olhar nos processos que denominamos de exclusão, e não questionamos as formas precarizadas de inclusão:
[...] conjunto das dificuldades, dos modos e dos problemas de uma inclusão precária e instável, marginal. A inclusão daqueles que estão sendo alcançados pela nova desigualdade social produzida pelas grandes transformações econômicas e para os quais não há senão, na sociedade, lugares residuais (MARTINS, 1997, p. 26).
Entretanto, essa precariedade da política de inclusão já era conhecida, pois tem sido assunto reiterado, e embora a reflexão crítica sobre a questão fosse necessária num programa de formação, era preciso avançar nas reflexões das professoras especializadas no sentido de atingir essa complexidade e direcionar-se para um sentido contributivo, colaborativo e propositivo à prática pedagógica. Assim, é premente, sair do jogo de forças oponentes, entre professores do AEE e professores do ensino comum, que tem desencadeado conflitos, distanciamento, com a ausência de diálogos; e caminhar para a análise das possibilidades de se efetivar a inclusão escolar dos alunos que demandam uma educação específica para garantir sua escolarização.
Garcia (2008) retoma o foco de tensão e questiona a função de atendimento especializado, direcionado ao professor especializado, pondo em enlevo os serviços de complementar o ensino comum:
A ênfase em programas e serviços especializados significa uma compreensão segundo a qual a escola de educação básica brasileira é satisfatória e, portanto, bastam programas e serviços complementares para alguns alunos? (GARCIA, 2008, p. 20).
Ou se teria outra razão igualmente preocupante, vinculada a uma opção que: [...] se relaciona ao fato de não se apostar na possibilidade de os professores e as professoras das classes regulares não serem capazes de discutir aspectos relacionados a um conhecimento considerado específico? (GARCIA, 2008, p. 20).
O ter que “incluir”, presente na manifestação da professora Rosa, soa como um certo fatalismo, uma crítica que se reitera, de reprovação do “descompromisso” que a professora Rosa, por exemplo, afirma existir da parte do professor do ensino comum. O “ninguém reflete” refere-se a este profissional, que na visão da professora, precisa compreender, acompanhar e garantir a aprendizagem e desenvolvimento dos alunos com deficiência.
Vizim (2003, p. 49-50) alerta-nos sobre a pretensão da política inclusiva de promover a educação de todos nos espaços escolares, e crítica que esse processo não deve significar “tão somente a ocupação de espaços físicos”, o que se coaduna com as críticas e avaliações das professoras especializadas.
Assume-se aqui, um posicionamento em certa medida radical, de que não é possível escolarizar numa perspectiva inclusivista, sem que haja o diálogo e parceria colaborativa entre os professores do ensino comum e AEE. A análise do caso 1, também suscitou problematizações, como nos apresentou a professora Amélia, refletindo sobre o significado da inclusão e incentivando a se pensar em outros corresponsáveis, questionando:
“Diante disso podemos analisar de que forma a escola pensa a inclusão. Quem são os personagens desse processo? Quem a escola está responsabilizando pela inclusão? Alguns entendem que a reponsabilidade do aluno com deficiência é somente da professora do Atendimento Educacional Especializado. Porém a inclusão é uma responsabilidade de todos” (Trecho extraído do Fórum 2: Discussões Coletivas sobre o caso 1 – profa – Profa. Amélia).
O significado da inclusão escolar é muito maior, requerendo que o AEE, cumpra seu papel como serviço de apoio em educação especial, precisando para isso, estar
articulado com o trabalho pedagógico desenvolvido no ensino comum, pois depende dele para ser planejado, ressaltando-se que o AEE é determinado, em função das demandas que se apresentam de apoio à escolarização dos alunos com deficiência, transtorno global do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas salas comuns. E se não ocorre uma sintonia dialógica, como pode fazer sentido o AEE e a filosofia da educação inclusiva?
A defesa de construção de uma cultura inclusiva é uma meta imposta as realidades escolares, e por se tratar de um constructo social, precisa ser constituída, cultivada e compartilhada no fazer cotidiano da escola. Aglutinam-se significados, expectativas, utopias, ações, atitudes na comunidade escolar que orienta a dinâmica das relações sociais, potencializam as construções simbólicas e materiais, assim como as realizações individuais e coletivas (PÉREZ GÓMEZ, 2001) no contexto aqui debatido, da escola que se pretende inclusiva.
A denominada cultura inclusiva escolar, é destacada pela professora Amélia: “A cultura da inclusão nas escolas necessita ser melhor compreendida e difundida. E nessa dinâmica, paradigmas precisam ser rompidos para que a escola seja de fato uma escola inclusiva” (Trecho extraído do Fórum Módulo 2 – Profa Amélia).
E defendida como premissa, conforme reflexões das professoras, que se apresentam com um viés propositivo:
“Realmente a inclusão escolar dos alunos não será possível sem a construção de uma cultura inclusiva e um trabalho colaborativo entre professor do Atendimento Educacional Especializado e ensino comum” (Trecho extraído do Fórum 2: Discussões Coletivas sobre o Caso 1 - profa Marjorie).
“Precisamos rever parâmetros fundamentais na educação e deixar de lado as divisórias e tentar andar juntos professores do AEE e do ensino comum com o mesmo objetivo, onde todos os envolvidos sejam os responsáveis pela educação de todos os alunos” (Trecho extraído do Fórum 2: Discussões Coletivas sobre o caso 1 – Profa Jasmin).
Compreende-se que para essa construção cultural se desenvolver no contexto escolar, são necessários investimentos no processo de sensibilização, apropriação dos pressupostos da educação inclusiva e comprometimento com uma causa: educação como direito social também dos alunos que compõem o PAEE.
Nas considerações da professora Camélia, há indicações de possibilidades para se transformar a realidade da escola, em que se nega direitos, sobre o qual de
forma mais ampla, critica Martins (1997, p. 31-32): “[...] a sociedade capitalista desenraiza, exclui, para incluir, incluir de outro modo, segundo suas próprias regras, segundo sua própria lógica. O problema está justamente nesta inclusão”.
“[...] precisaria de uma parceria da equipe pedagógica da escola para que as coisas mudassem. Arranjar um meio de fazer os professores entenderem que fazemos parte do processo de inclusão como agentes intermediadores pois precisam repensar os paradigmas, quebrar as resistências, ter humildade, a generosidade e a coragem para desvendar e enveredar por um novo caminho e acreditar que pode ser mais um veículo para contribuir no processo, não de inclusão, mas de restituição de uma dívida que nós enquanto sociedade, temos para com as pessoas especiais, por termos percebido lentamente que eles tem direito para serem desfrutados dentro da sociedade” (Trecho da análise do caso 1 – Profa. Camélia).
Para Baptista (2011) para a restituição desta dívida histórica sobre o direito dos alunos PAEE, de se escolarizarem no ensino comum da escola regular, desde que esta, configure-se como um “contexto estimulante e exigente é um bom disparador de processos de aprendizagem em geral” e ainda, precisamos:
[...] reconhecer que os alunos com deficiência estarão em melhores condições se frequentarem o ensino comum, com a complementação do apoio especializado. Esse apoio deve auxiliar na exploração de alternativas diferenciadas de acesso ao conhecimento, inserindo, inclusive, dinâmicas que permitam utilizar seus recursos potenciais, aprender novas linguagens, desenvolver a capacidade de observar e de auto observar-se (BAPTISTA, 2011, p. 70).
Hora, Almeida e Cafeeiro (2015, p. 183) nesse contexto caracterizado pela professora Camélia, proporiam um ambiente escolar que favorecesse o cultivo de sentimentos de pertença dos alunos, a “organização deste espaço deve ser pensada tendo como princípio oferecer um lugar acolhedor e prazeroso”.
No curso das reflexões, suscitadas pela exploração do primeiro caso de ensino, observou-se que a prática pedagógica desenvolvida pelas professoras do AEE, são postas em evidência nas falas de algumas das participantes, que ilustram esse processo, a despeito das dificuldades e obstáculos que enfrentam no processo de apoio a inclusão escolar dos alunos.
É oportuno apresentar o relato da professora Jasmin, em duas situações, uma na qual procede uma autocrítica, na qual vivia uma contradição diante da proposta de inclusão educacional:
“Em muitos momentos não acreditei nesses alunos achava que estar na sala era o suficiente envolvê-los em algumas atividades estava ótimo, já
era ‘inclusão’, até dava ótimos conselhos para a família, incentivando não deixar de acreditar nos alunos e que eles iriam sim aprender alguma coisa interessante. Mas, no fundo era falácia, pois eu mesma achava difícil acontecer tal coisa, porém veio o maior desafio para mim até o momento como professora, a aluna queria aprender a ler” (Caso elaborado pela profa. Jasmin).
Interessante observar que na descrição, a professora reconhece que mesmo atuando como professora do AEE, não acreditava na capacidade da aluna aprender, e se fundamentava numa visão de inclusão simplificada, baseada na presença física