Com vistas a complementar e atualizar o pensamento pedagógico da CNI analisamos alguns documentos mais atuais da referida entidade: a) Educação para o mundo do trabalho (CNI, 2013); b) Educação para o mundo do trabalho: a rota da produtividade (2014); c) Educação: a base para a competitividade (CNI, 2018), os quais comprovam algumas permanências com as pesquisas anteriores e algumas novas ações e prioridades. Das permanências o que mais se evidenciam refere-se à relação direta entre educação, desenvolvimento e resolução dos problemas sociais.
A educação eleva a produtividade. Por isso, o maior desafio do sistema educacional formal e profissional brasileiro é o de preparar os jovens e adultos para um mercado de trabalho em profunda mutação tecnológica e organizacional. Porém, a baixa escolaridade da população brasileira e a baixa qualidade da educação são fatores que interferem na capacidade dos trabalhadores de interagir com as novas tecnologias e métodos de produção, com
Universidade do Oeste de Santa Catarina – 10 a 12 de setembro de 2018 efeitos negativos para a produtividade e a competitividade e, consequentemente, para o crescimento econômico sustentado. (CONFEDERAÇÃO NACIONAL DA INDÚSTRIA, 2014, p. 9-10).
Em relação as prioridades atualizadas destacamos: a focalização do público alvo das políticas e proposições referentes a Educação Básica - o jovens e o Ensino Médio – colocando em destaque a Reforma do Ensino Médio (porém sem descuidar do Ensino Superior, Educação Profissional e a Educação Básica como um todo); a priorização das disciplinas Matemática, Português e Ciências para toda a Educação Básica, enfatizando a mudanças bruscas na estrutura curricular, considerada muito rígida, teórica, obsoleta aos tempos hodiernos e sua relação com material didático, as avaliações em larga escala e inserção das novas tecnologias; a necessária ampliação da relação entre Ensino médio e Educação profissional. Outro ponto em destaque é a necessidade rever a política de formação de professores (ênfase na sala de aula, na experiência prática e nas novas tecnologias), cursos novos de licenciatura por área de conhecimento, política de gestão escolar aos moldes empresariais e responsabilização do gestor.
Além da concepção do pensamento pedagógico da CNI da atualidade, a qual não se difere em essência, das décadas anteriores, inserida ainda no telos da economia competitiva, reconhecemos uma complexificação na forma de atuação dessa entidade, em particular, na direção tornar hegemônico seu projeto particularista: o que se evidencia no conjunto expressivo de material produzido pela entidade referente a educação e outras áreas estratégias; na interlocução com outros parceiros e representantes do capital em áreas da educação – movimento Todos pela educação e outros, na sensibilização de maiores parcerias entre entidades empresariais e o poder público no campo educacional, na ampliação do atendimento educacional pelas redes SENAI e SESI, na concordância e na participação da formulação das principais políticas educacionais da atualidade (Reforma de Ensino Médio; Base Nacional Comum Curricular, entre outras).
Em síntese essas foram as considerações conclusivas de acordo com o objetivo de pesquisa anunciado e o estágio inicial da pesquisa, as quais demonstram o papel estratégico que cumpre a CNI no que tange as alterações e ações no campo da (con) formação dos trabalhadores na atualidade.
REFERÊNCIAS
ANTUNES, Ricardo. A nova morfologia do trabalho e suas principais tendências. In: Riqueza e Miséria do Tra- balho no Brasil II. São Paulo: Boitempo Editorial, 2013.
CONFEDERAÇÃO NACIONAL DA INDÚSTRIA. Educação: a base para a competitividade. Brasília: CNI, 2018.
CONFEDERAÇÃO NACIONAL DA INDÚSTRIA. Educação para o mundo do trabalho: Documento con-
ceitual. Brasília: CNI, 2013.
CONFEDERAÇÃO NACIONAL DA INDÚSTRIA. Educação para o mundo do trabalho: a rota da produtivi-
dade. Brasília: CNI, 2014.
HARVEY, David. Condição pós-moderna. 20. ed. São Paulo: Loyola, 2010.
MELO, Alessandro. O projeto pedagógico da Confederação Nacional da Indústria para a Educação Básica nos anos 2000. 2010. Tese (Doutorado em Educação)–Universidade Federal do Paraná, 2010.
RODRIGUES, José. O moderno príncipe industrial: o pensamento pedagógico da Confederação Nacional da
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EDUCAÇÃO E TRABALHO NO REGIME MILITAR: DESVELAMENTOS DO MITO
DITATORIAL
SILVA, Adnilson José da Universidade Estadual do Centro-Oeste do Paraná (Unicentro) [email protected] CARVALHO, Saulo Rodrigues de Universidade Estadual do Centro-Oeste do Paraná (Unicentro)
[email protected] DALAROSA, Adair Angelo Universidade Estadual do Centro-Oeste do Paraná (Unicentro) [email protected]
Resumo: O texto rebate os reclames feitos pelo senso comum de uma nova intervenção militar com vistas à implantação
de um período de ordem, de prosperidade e de correta articulação entre educação e trabalho. Com recurso a importantes obras sobre História da Educação, constrói-se, ainda que brevemente, um conjunto lógico oposto à mitificação de que a ditadura militar que teve lugar no Brasil de 1964 a 1985 teria comprovados méritos no campo social e educacional.
Palavras-chave: educação. Trabalho. Mito. Ditadura.
1 INTRODUÇÃO
Em períodos caracterizados por conturbação política, como o atual, marcado por um golpe contra a democracia em um movimento mundial de ataque à classe trabalhadora, digladiam o mito e o logo. Antagônicos, o mito reúne formas doxológicas de explicação e de reclame político, ao passo que o logos demanda o trabalho de análise e de desvelamento crítico da realidade.
Nas contraposições políticas atuais, há os que reivindicam o retorno de uma ditadura militar no Brasil, crentes de que o período em que os militares ocuparam o poder foi marcado por ampla prosperidade e por sadias conjugações entre educação e trabalho. Esses reivindicantes, sem apoio em dados históricos, mas simplesmente manifestando um desejo de instalação deum ambiente conservador, se mostram disseminadores de um mito. Cabe, portanto, contrapor a eles registros e análises na perspectiva do logos. Neste breve trabalho serão resgatados conteúdos que evidenciam os reais acontecimentos relacionados às políticas nacionais de educação para o trabalho. O objeto central aqui considerado é a Lei n. 5692, de 1971, que tratou da reforma do ensino profissionalizante no contexto da ditadura militar. Ainda nos limites deste texto serão apresentados aspectos da educação politécnica, entendida como o contraponto à política oficial de formação para o trabalho, e que expressa outro aspecto do mito do militarismo, a saber, a ideologia anticomunista e sua aversão a tudo quanto apresente conteúdo marxiano.
2 DESENVOLVIMENTO
A Lei n. 5.692/71 foi promulgada durante o regime militar, iniciado em 1964. Apresentando abundantes dados numéricos, José Willington Germano destaca as abissais diferenças sociais entre ricos e pobres no período da ditadura. Em 1960, os 10% mais ricos concentravam 39,6% de toda a renda nacional, enquanto os 60% mais pobres dividiam 24,9% da referida renda. No auge das diferenças, em 1970 e 1972, os 10% mais ricos detinham 52,6% da renda brasileira, restando 16,8% dela para os 60% mais pobres. No final do regime, os 10% mais ricos contavam 47,9% da renda nacional e os 60% mais pobres se viravam com 17,7% dela (SINGER apud GERMANO, 2011, p. 89). O quadro evidencia que o Estado promoveu políticas de estímulo ao capital combinadas com uma gestão da força de trabalho que concentrou a riqueza de tal maneira que praticamente metade da população economicamente ativa ficou mantida abaixo da linha da pobreza. Ao mesmo tempo, os militares garantiram um ambiente de aparente tranquilidade entre empregados e patrões empreendendo políticas compensatórias que, juntamente com a força policial, impediam revoltas entre as classes menos favorecidas (GERMANO, 2011, p. 88-93).
Mesmo frente ao quadro histórico adverso, segundo Germano, o processo de elaboração do projeto de lei de diretrizes e bases da educação nacional que apresentou a reforma do ensino de 1º. e 2º. graus, resultante de um grupo de
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1º. grau, o projeto contemplava itens há muito reivindicados por setores da sociedade como a modernização do sistema educacional, a ampliação do tempo de escolarização e a ampliação de ofertas, o que significava, à primeira vista, possibilidade de inclusão das classes subalternas na escola. O projeto, enviado ao congresso pelo chefe do poder Executivo, foi aprovado em tempo recorde e sem emendas resultando na Lei n. 5.692/71 (GERMANO, 2011, p. 164-171).
No tocante ao 2º. grau, a tônica dada pelo governo foi a da profissionalização, o que criou a expectativa de que a formação profissional nesse nível de ensino garantiria possibilidade de bons empregos e de renda no “Brasil grande” que vivia o seu milagre econômico. Referindo-se ao artigo 5º da Lei 5.692/71, a pesquisadora do INEP Nádia Gomes afirma que [...] o aspecto mais definidor dos rumos que deve tomar o ensino de 2º grau está, na lei, na ‘qualificação para o trabalho’, objetivo, aliás, próprio aos dois níveis de ensino: fundamental e médio (GOMES, 1976, p. 69).
A burguesia viu na profissionalização compulsória no 2º. grau um mecanismo garantidor da sua exclusividade no acesso ao ensino superior; a classe subalterna viu a ampliação das matrículas e a chance de se formar com qualidade para o mercado de trabalho como possibilidades de ascensão social; o capital se sentiu favorecido porque as escolas providenciariam um exército industrial de reserva; os segmentos tradicionais, como um todo, aplaudiram a escola que sintetizaria trabalho, ordem e moral. Como afirma Germano, a reforma dos níveis básicos de ensino redundaram em uma estratégia governamental para acalmar os diversos setores da sociedade (GERMANO, 2011, p. 176-184).
Integrada ao Plano Nacional de Desenvolvimento, a educação foi considerada área prioritária pela necessidade de se formar trabalhadores adequados ao novo modelo de produção industrial, que contava com inovações tecnológicas proporcionadas pela intensificação da presença do capital internacional. Essas mudanças demandaram
[...] um aumento no nível geral de escolaridade do trabalhador, mas, por sua vez, esse aumento teria de ser concedido de forma compatível com a posição periférica de nossa economia: a industrialização crescente exige uma base de educação fundamental e algum treinamento, o suficiente para o indivíduo ser introduzido na manipulação de técnicas de produção e aumentar a produtividade, sem, contudo, ter sobre o processo nenhum controle, nem mesmo qualquer possibilidade de exigências salariais que um nível mais elevado de escolarização e qualificação acabaria por suscitar. Enfim, era interessante para os meios empresariais que tivéssemos a mão de obra com alguma educação e treinamento, bastante produtiva e, ao mesmo tempo, barata. (ROMANELLI, 2007, p. 234).
Frente a isso entende-se que o Estado brasileiro manteve no período de vigência da Lei número 5692 (de 1971 a 1996) um projeto oficial de educação que deu continuidade ao projeto liberal de sociedade porque tinha seu poder jurídico-político e sua ideologia pautados pelos interesses do capital, inclusive (senão principalmente) do internacional, e que sob a hegemonia do capital a formação para o trabalho se caracteriza como fator de alienação dos sujeitos.
O modelo de formação escolar para o trabalho introduzido pela legislação brasileira não é inédito, tampouco recente, posto que
A relação educação-sociedade contém dois aspectos fundamentais na prática e na reflexão pedagógica moderna: o primeiro é a presença do trabalho no processo da instrução técnico-profissional, que agora tende para todos a realizar-se no lugar separado “escola”, em vez do aprendizado no trabalho, realizado junto aos adultos; o segundo é a descoberta da psicologia infantil com suas exigências “ativas”. Estes dois aspectos têm entre si relações mais profundas do que possa parecer a uma primeira consideração, embora na prática essas duas exigências pedagógicas sejam divergentes [...] Estes dois aspectos disputam o grande e variado movimento de renovação pedagógica que se desenvolve entre o fim do Oitocentos e o início do Novecentos, na Europa e na América. (MANACORDA, 2010, p. 367).
Nesse quadro situa-se uma importante contradição que caracteriza a história da educação brasileira:
Na sociedade classista a educação não é a mesma para o filho do operário e para o filho do burguês. A divisão de classes se mantém no ensino, de forma que ao filho do operário cabe um ensinamento limitado, enquanto o filho do burguês se prepara para desfrutar da vida e para governar. A escola só chegou ao trabalhador de forma extremamente limitada, sendo suficiente para a leitura de instruções, necessária na sociedade que se industrializa, e para inculcar a moral burguesa junto com a consciência de classe, fazendo dos operários rebanho manso e fácil de governar. (LODI- CORRÊA; JACOMELI, 2011).
Este projeto oficial de educação, formado historicamente, alcançou a formação profissional ofertada pelo Colégio Estadual Francisco Carneiro Martins, uma vez que constituiu o discurso mundialmente hegemônico, salvaguardado pelo estado e inserido nos ambientes escolares desde a formação de professores até os documentos que definiram a sua prática como trabalhadores.
Contrária ao determinismo capitalista é a perspectiva politécnica de formação. Nas palavras de Frigotto (1993, p. 188-189),
Universidade do Oeste de Santa Catarina – 10 a 12 de setembro de 2018 O que é relevante fixar e historicizar é que a união ensino e trabalho produtivo, e a defesa de formação politécnica, decorrem, no âmbito teórico, político e prático, da própria luta de reconquista, pela classe trabalhadora, das condições objetivas de sua produção, isto é, da reconquista de algo que é a própria possibilidade de a classe ser redimida da sua degradação. A união ensino e trabalho produtivo decorre, então, da luta pelo resgate da relação objetiva que o homem perdeu para produzir pelo trabalho, em relação aos demais homens, sua existência, mediante o surgimento da propriedade privada. Na perda do poder de apropriar-se, como proprietário coletivo das condições de sua produção física e psico-social, o homem perde a si mesmo; é alienado, degradado.
Importa observar que a educação politécnica está radicada nos estudos de Nadja Krupskaia, pensadora soviética da primeira metade do século XX. Para ela, diferentemente da educação capitalista que prepara os sujeitos para a operação produtiva mas os alija da compreensão sobre movimentos da economia e da política diretamente vinculados ao trabalho, na educação politécnica
El obrero no solo tiene que saber operar un torno, sino también conocer el diseño del torno, conocer otros tipos de tornos, cuáles de ellos hacen falta para ciertos trabajos, dónde y a qué precio se pueden adquirir tornos mejores, si conviene o no importarlos, si se saca provecho de esto; debe saber hacer el dibujo técnico, hacer cálculos, conocer la mecánica y su historia, conocer el comercio. Es preciso que conozca también las propiedades del hierro que trabaja dónde y cómo se produce, en qué condiciones, dónde y cómo puede ser adquirido, etc. Debe estar informado sobre las necesidades de hierro en su país y en otros, de su demanda, saber dónde y cómo vender la producción, computar su costo, etc. (KRUPSKAIA apud AMBONI; BEZERRA NETO; BEZERRA, 2013, p. 10).
A filiação do Brasil ao projeto econômico ocidental, caracterizado pela hegemonia capitalista, e a postura do governo ditatorial de infundada ojeriza ao pensamento marxista impediram que os fundamentos politécnicos influenciassem a educação nacional.
3 CONCLUSÕES
A perspectiva político-pedagógica assentada nos interesses burgueses comprovadamente não proporciona ordem, prosperidade e correta articulação entre educação e trabalho. A História da Educação no Brasil contém abundantes recursos para a refutação lógica do mito da ação salvífica da ditadura militar. Entende-se, mediante o recurso a fontes bibliográficas consistentemente embasadas, que os propósitos da Lei n. 5692/71 foram antes expressões dos interesses da burguesia e não do conjunto de intelectuais militares e civis que ocuparam o poder nacional entre 1964 e 1985.
No bojo do projeto burguês, coube aos que oficializaram as políticas educacionais voltadas à formação escolar profissionalizante evitar a centralidade do trabalho como valor, como princípio educativo e como distintivo de classe, salvaguardando assim os interesses do capital. O alcance desse objetivo se comprova no discurso de oposição a princípios de formação fundamentados no pensamento marxiano e no contínuo processo de acumulação de riquezas em pequena parcela da população.
REFERÊNCIAS
AMBONI, Vanderlei; BEZERRA NETO, Luiz; BEZERRA, Maria Cristina dos Santos. Trabalho e educação na construção da Rússia Socialista. Disponível em: <http://www.estudosdotrabalho.org/texto/gt8/trabalho.pdf>. Acesso em: 14 set. 2013.
FRIGOTTO, Gaudêncio. A produtividade da escola improdutiva: um (re)exame das relações entre educação e estrutura
econômico-social capitalista. 4. ed. São Paulo: Cortez, 1993.
GERMANO, José Willington. Estado militar e Educação no Brasil (1964-1985). 5. ed. São Paulo: Cortez, 2011.
GOMES, Nádia Franco da Cunha. Análise do currículo de ensino de 2º grau: implicações de uma redefinição da política
educacional. Rio de Janeiro: INEP, 1976.
LODI-CORRÊA, Samantha; JACOMELI, Marta Regina Martins. Krupskaia: revolucionária e educadora. In: JORNADA DO HISTEDBR, 10., 2011, Campinas. Anais... Campinas: Unicamp, 2011. Disponível em: <http://www.histedbr.fae.unicamp.br/
acer_histedbr/jornada/jornada10/trabalhos.html>. Acesso em: 07 set. 2013.
MANACORDA, Mario Alighiero. História da Educação: da antiguidade aos nossos dias. Tradução Paolo Nosella. 13. ed. São
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EDUCAÇÃO INTEGRAL: FATOR DE INTEGRALIDADE NA FORMAÇÃO DOS SUJEITOS
RACOSKI, Franciele Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS) [email protected]
Resumo: O presente trabalho tem como objetivo apresentar a Educação Integral como uma concepção de educação
capaz de promover uma formação total dos indivíduos, a partir do reconhecimento de suas vivências. Apresentaremos características da Educação Integral que tem objetivo de promover o desenvolvimento das potencialidades dos sujeitos, os preparando para a vida em sociedade. Partindo do entendimento de que a educação tem um caráter social e que a escola deve ser um ambiente onde as experiências sociais são reconstruídas.
Palavras-chave: Educação. Educação Integral. Escola. Formação.
1 INTRODUÇÃO
A educação é algo eminentemente de cunho social. O simples fato de observarmos o nosso cotidiano pode provar esta afirmação. Conforme explicitado por Durkheim (2014) todas as educações específicas possuem uma base comum, algo que as identifique. Contudo, afirma que essa base comum pode variar de uma sociedade para outra, pois cada sociedade nutre um certo ideal humano. Assim:
[...] cada tipo de povo possui uma educação que lhe é própria e que pode defini-lo ao mesmo título que a sua organização moral, política e religiosa. A observação dos fatos conduz, portanto, à seguinte definição: “A educação é a ação exercida pelas gerações adultas sobre aquelas que ainda não estão maturas para a vida social. (DURKHEIM, 2014, p. 10).
Neste sentido, a educação tem como propósito provocar, instigar na criança diferentes estados físicos, de intelecto e também morais, os quais são exigidos pela sociedade em que vive, sendo assim, caracterizada através da socialização e das relações sociais que se estabelecem no convívio social.
Através desta perspectiva apresenta-se que as relações escolares estão interligadas com normas, valores e atitudes, constituindo essas características como indicadores do funcionamento da escola. Esse funcionamento possibilita a construção de sujeitos na sua singularidade, conforme afirma Charlot (2002, p. 19):
[...] o ambiente escolar á fator fundamental para a consolidação da prática e da consciência sobre os direitos humanos, o desenvolvimento da autonomia, da capacidade crítica, da busca pela emancipação e da formação de identidade. Assim, são as interações e os vínculos entre os vários atores que permitem uma aproximação das vivências e dos conflitos que possibilitam, dificultam ou impedem a efetivação das garantias desses direitos. Conforme explicitado por Charlot (2002) a convivência diária obrigatória dos estudantes, marcada por horários, normas, regras, na qual seu comportamento e conduta está em jogo a todo momento, caracteriza-se por encontros e desencontros entre os sujeitos. Pois neste cenário as relações sociais apresentam-se muitas vezes em forma de conflito e contradição.
É importante ressaltar que as relações e interações que ocorrem no ambiente escolar não devem ser vistas somente como conflituosas ou harmoniosas. Ao contrário, nelas contem pluralidade e muitas vezes apresentam em uma mesma relação aspectos de conflito e de amizade. A reflexão da autora demonstra que ao considerar a escola como um espaço de convivência entre os pares, os grupos de referência, são capazes de construir identidades.
A partir dessa reflexão, a educação caracteriza-se como um mecanismo ativo de transformação de um povo e, é papel da escola estimular a formação de valores, hábitos e comportamentos, de maneira democrática e comprometida, promovendo assim o ser humano em sua totalidade.
A escola deve fornecer um ambiente que respeite as diferenças e as características próprias de grupos e minorias. Nela habitam e integram de forma dinâmica diversos atores. Cada um destes atores é capaz de trazer diferentes elementos sociais para a escola, como sua história de vida, suas expectativas, seus medos, frustrações, dificuldades e potencialidades, tornando assim, o ambiente escolar um local de relações sociais de toda ordem.
Ao compreender a educação como um campo fundamental na formação dos sujeitos, apresentamos a concepção da Educação Integral como uma possibilidade para o desenvolvimento dos mesmos em sua totalidade.
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2 EDUCAÇÃO INTEGRAL
A Educação Integral assume o papel de um eixo articulador das experiências educativas dos alunos,