Culturalmente temos criado várias formas de expressar para nós mesmos e para outros aquilo que pensamos e sentimos. É provável que quando se pense em expressão, se pense em “fala”, isto é, podemos “dizer” o que estamos pensando e sentindo através da linguagem. O desenvolvimento da linguagem por meio da fala e da escrita foi um ponto de grande importância no desenvolvimento de nossa cultura. Através da fala é possível passar ensinamentos de geração a geração e a escrita permite um passo a mais nesse processo já que é capaz de conservar, por meio da grafia, o registro da memória. Entretanto, podemos entender linguagem em um sentido mais amplo, abarcando outras formas de representação e expressão que não somente a verbal. Há várias formas de dizer algo e cada uma dessas formas traz consigo particularidades próprias. O som, por exemplo, alcança sua “apoteose” por meio da música, que comunica sentido e produz experiências que não seriam possíveis por meio da prosa ou da imagem; é o que acontece quando saímos de um concerto e dizemos que não temos palavras para descrever o que sentimos enquanto estivemos ali a ouvir a música tocada pela orquestra. Nesse sentido Susanne Langer (1971, p. 107) afirma: “Todo mundo sabe que a linguagem [verbal] é um meio paupérrimo para expressar nossa natureza emocional.” Por outro lado, a linguagem narrativa e a poesia contam histórias e provocam experiências que não seriam possíveis através da música ou qualquer outro tipo de linguagem.
Para Langer (1971), a filosofia e a ciência têm privilegiado a forma discursiva de pensamento baseada na tradição do pensamento lógico da linguagem encabeçada por teóricos como Russel, Carnap e Wittgenstein, os quais defendem a vinculação entre linguagem verbal e pensamento, na medida em que a linguagem seria o reflexo do mundo real, sua projeção. Roldán e Viadel (2012, p. 38) apontam também para o mesmo problema ao dizer que “Tradicionalmente o verbocentrismo tem buscado com afinco ser perfeitamente sinônimo de logocentrismo. Uma de suas afirmações mais expressivas é a de Roland Barthes (1971), quem afirma que ‘é difícil conceber um sistema de imagens ou objetos cujos significados podem existir fora da’.”
O “verbocentrismo” ou a discursividade, como coloca Langer, é o ponto distintivo da linguagem verbal, pois reflete a necessidade da organização linear das palavras como que
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“enfiadas uma após outra como contas em um rosário” (LANGER, 1971, p.89). A linguagem funciona como uma projeção da realidade de modo que aquilo que falamos corresponde aos fatos da experiência pelos olhos de quem a expressa. Entretanto para que os fatos se tornem proposições suas relações devem ser transformadas em objetos. Usando o exemplo de Langer (1971, p.90): se A matou B (o fato da experiência) é preciso transformar a relação entre A e B em um objeto, no caso matar, para então expressar tal fato discursivamente. Disso decorre que “por causa dela [discursividade] apenas os pensamentos passíveis de um arranjo nessa ordem peculiar podem em geral ser falados; qualquer ideia que não se preste a tal ‘projeção’ é inefável, incomunicável por meio de palavras” (LANGERr, 1971, p.90). Para a autora, a epistemologia atual (e ela fala isso em 1941) se funda em duas assunções básicas (1971, p.95): “(1) que a linguagem é o único
meio de pensamento articulado e (2) que tudo o que não é pensamento falável é sensação”. Ora, se o que não pode ser expresso pela linguagem discursiva é “sensação”,
além da lógica ou “indizível”, como colocou Wittgenstein, então, de acordo com os defensores dessa visão, o estudo de tais questões cabe à psicologia e não à semântica. Langer, entretanto, discorda dessa visão que vê sentido apenas no discurso, pois para ela (p.94) “existe uma possibilidade inexplorada de genuína semântica além dos limites da linguagem discursiva”. Langer, apoiada em filósofos como Schopenhauer, Cassirer, Delacroix, Dewey e Whitehead, afirma que o campo de estudos semânticos é mais amplo que a linguagem verbal. Há portanto um caminho a ser trilhado em busca de uma epistemologia que considere essas outras formas de expressão simbólica que vão além da discursividade.
A riqueza de formas de expressão produzidas pelo homem aponta para a riqueza do olhar, do ouvir, do se posicionar frente ao mundo com todos os sentidos aflorados. Estar no mundo, viver, é algo tão rico, tão intenso e tão vibrante que nos faz querer “dizer” de todas as formas possíveis o que entendemos, o que sentimos e como nos vemos durante esse breve momento que é a nossa existência.
Pensando desse modo, me parece claro que quanto mais nos apropriarmos de formas diferentes para expressar e buscar compreender nossas experiências, melhor. Assim, em última instância, o que este trabalho defende é que é possível dizer de formas diferentes, que é preciso estar no mundo com olhos/ouvidos/corpos abertos sempre. Como, porém, incorporar essas relações na pesquisa acadêmica? A PBA surge, então, a partir dessa preocupação e faz da arte e sua diversidade de linguagem, o meio pelo qual
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exploramos as potencialidades de expressão humana como pesquisa e como investigação acadêmica. De acordo com Eisner e Barone (2012, s/p):
Pesquisa Baseada em Arte é um esforço para ultrapassar as restrições que limitam a comunicação discursiva, a fim de expressar o significado que de outra forma seria inefável. Pesquisa baseada em Arte [...] representa um esforço para explorar as potencialidades de uma abordagem e que, quando é feita da melhor forma, culmina na criação de algo próximo a uma obra de arte.
Se a PBA, quando feita da melhor forma, chega em algo próximo a uma obra de arte, podemos dizer que o que caracteriza, de modo distintivo, esse tipo de pesquisa é que a organização da investigação, dos dados e dos resultados é regida por uma preocupação estética, isto é, o pesquisador que faz Pesquisa Baseada em Arte pensa apresentar os resultados de sua pesquisa se apropriando de outras formas pensar e de dizer provenientes da arte e suas diversas linguagens, pois dessa forma espera conseguir desvelar sentidos e aguçar olhares para pontos que, se apresentados de outro modo, passariam desapercebidos. Para melhor compreender esse tipo de pesquisa, menciono a seguir alguns exemplos de trabalhos já produzidos a partir dessa metodologia.
Em seu livro Arts based research Eisner e Barone (2012) trazem três exemplos de pesquisas desenvolvidas através da perspectiva da PBA, todos elas baseadas na utilização da linguagem literária e diretamente relacionadas ao tema da educação.
O primeiro exemplo é o trabalho de Anne McCrary Sullivan, Notes from a marine
biologist’s daughter: on the art and science of attention (Notas de uma filha de uma biólga
marinha: sobre a arte e a ciência da atenção), no qual a autora desenvolve o tema da atenção em sala de aula retomando, de forma autobiográfica, sua experiência de atenção aprendida de sua mãe bióloga. Sullivan desenvolve seu trabalho através de diversos poemas que retratam experiências pessoais de atenção, o que ela chama de uma autobiografia da atenção. Ao reconstruir experiência pessoais, Sullivan se dirige a algumas questões comuns no ambiente escolar, porém ao escolher uma abordagem artística, espera criar em seu leitor uma sensibilidade maior em relação a seu tema de estudo. Não se perde de vista, entretanto, o caráter investigativo do trabalho, pois a autora coloca claramente seu problema de pesquisa:
Em uma época de desordem de atenção e de queixas frequentes de professores, a questão da atenção no contexto educacional é fundamental. A insistência inicial de John Dewey de que o currículo nasce do interesse
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das crianças (DEWEY, 1902) incluía a ideia de que os alunos dariam atenção, sem coerção, aos assuntos e matérias de relevância imediata para as suas vidas. Um forte contingente de educadores e pesquisadores continua a achar essa ideia um ponto crítico. De modo mais geral, o foco tem sido, sobre a forma de fazer os alunos prestarem atenção quer o currículo tenha ou não interesse ou relevância: como enganar, entreter, subornar ou coagi-los a prestarem atenção (Kohn, 1993). Historicamente, no campo da educação, nossa preocupação com engajar e manter a atenção dos alunos tem sido consistente, mas as nossas investigações sobre a natureza da atenção e do seu desenvolvimento tem sido bastante limitada.
O que exatamente os professores estão pedindo quando eles dizem: "Preste atenção"? Quais são as relações entre atenção e motivação intrínseca? É possível ensinar hábitos de prestar atenção? Como podemos empregar a atenção periférica ao processo educativo? Como podemos saber os efeitos a longo prazo de prestar atenção? (SULLIVAN In: EISNER; BARONE, 2011)
Através dos poemas Sullivan desmonta o padrão normalmente aceito para discutir e explorar um tema, o padrão da discursividade. Ao mudar o padrão de linguagem, a autora apresenta a seu público um novo modo de se engajar com o problema bem como uma nova forma de mapeá-lo. Além disso, a escolha da linguagem está diretamente relacionada ao tema de investigação de Sullivan: ao escolher uma forma estética para abordar o problema da atenção, ela chama o leitor ao próprio ato de estar atento, visto que a visão estética (no caso, a leitura dos poemas) exige do leitor/espectador um alto nível de consciência sobre aquilo que se vê, despertando portanto um nível profundo de atenção e alerta. A poesia é, em si, uma forma de ensinar e desenvolver a atenção dos alunos e desenvolver a habilidade de estar atento, é também desenvolver uma habilidade de investigação da realidade. Sullivan defende, então, a importância de que os professores desenvolvam a capacidade de enxergar o mundo esteticamente (aesthetic vision) para conseguirem perceber e “ler” melhor as diversas situações com as quais se deparam cotidianamente em sala de aula.
Ao retomar em seus poemas sua autobiografia da atenção, Sullivan não somente visita sua própria história para buscar o que os momentos de atenção lhe ensinaram, mas também mostra, por meio da arte, o que o “estar atento” nos oferece. Um exemplo disso fica claro no poema How I learned Picasso (Como eu aprendi Picasso) a partir do qual a autora conclui que muito do que ela aprendeu sobre artes visuais se deu em função de simplesmente observar a arte:
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Aos dezenove anos, eu não sabia de nada, queria saber tudo,
inclusive por que aquelas pinturas estavam penduradas no Petit Palais, por que as pessoas faziam fila em quarteirões no frio,
por que eu estava com elas
Les Demoiselles D'Avignon. Olhei fixamente
nas formas fraturadas e rostos, ponderei toda a carne cor de rosa e então uma perna
quando uma linha azul grossa mergulhava da coxa ao calcanhar Imaginei que a linha se foi
(SULLIVAN In: EISNER; BARONE, 2012, s/p)
O poema também convida o seu leitor a “imaginar que aquela linha se foi” e o que acontece quando a linha se vai. Em relação a esse “momento de atenção” a autora relata:
Por bastante tempo eu estava ali, querendo saber o que eu "deveria" estar vendo. Então eu permiti que a imaginação guiasse a minha visão. Quando eu imaginava aquela linha azul fugidia e de repente sentia na pintura uma mudança de energia e equilíbrio, uma perda que eu não conseguia articular mas que inegavelmente sentia-se como perda, eu percebi pela primeira vez que todas as partes da composição importavam. Qualquer alteração da parte teria um efeito sobre o todo. Nada era acidental. Havia uma ecologia da obra de arte. Esta foi, para mim, uma visão revolucionária e de longa duração, como foi a nova compreensão de que eu poderia aprender sobre a arte, dando-lhe a devida atenção. (SULLIVAN In: EISNER; BARONE, 2012, s/p)
Em seu trabalho, a autora não oferece ao leitor os poemas somente, há ainda uma elaboração discursiva do tema como o que vimos acima, entretanto ao oferecer também o poema, a autora permite que, por um instante, e se o leitor souber ser atento, ele poderá talvez chegar também a mesma conclusão que ela quando “imaginou que a linha se foi”. Desse modo, Sullivan não somente apresenta sua pesquisa; ela permite ao leitor que vivencie o problema colocado pela pesquisa e chegue ele próprio a uma conclusão sua sobre a atenção.
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também apresenta sua pesquisa de doutorado através da literatura, porém dessa vez através de uma narrativa, um conto (short story) sobre sua experiência de um ano como professora em uma escola rural no Arkansas, trabalhando para o programa Teach for America. O trabalho de Case, Broken & Buried in Arkansas: a non fiction short story (Desolada e isolada no Arkansas: um conto não ficcional), é o relato de uma experiência vivida por ela. Nesse relato o leitor é apresentado às dificuldades encontradas pela autora em sua prática pedagógica diária em uma escola situada em uma comunidade marcada pelo racismo e injustiça sociais. Acompanhamos, na história, as aspirações e desapontamentos dessa professora enquanto tenta motivar seus alunos a despeito dos inúmeros problemas da comunidade. Por ser uma narrativa, o trabalho de Case se mostra uma forma envolvente de apresentar o leitor aos problemas educacionais envolvidos em seu trabalho. A autora também se permite momentos de auto críticas, o que revela a complexidade da situação em que ela se vê envolvida, tendo que confrontar, em alguns momentos, seus medos e aspirações pessoais com o trabalho que tem a fazer no programa. Em determinado momento da narrativa, Chad, seu supervisor no programa, a confronta em relação aos resultados não alcançados e, acuada, Sabrina se justifica explicando que os alunos não faziam sua parte e dessa forma acaba recebendo a aprovação do supervisor.
Eu esperava que Chad me desse mais trabalho. Eu queria que desse. Enquanto eu dirigia em direção a minha casa, eu me perguntava se eu realmente poderia realizar qualquer coisa. Gostaria de saber se meus alunos poderiam ter estado melhor com outra pessoa, alguém que talvez fosse como eu, mas melhor. Alguém que realmente sabia o que estava fazendo. Alguém que não era uma fraude. (CASE in: EINSER, BARONE, 2012, s/p)
Outro trecho marcante do conto se refere ao resultado de um concurso de talentos promovido pela escola, no qual se observa a interferência de questões raciais e relações do poder no momento em que o corpo diretivo da escola se vê na obrigação de nomear vencedora a única participante branca do concurso, já que seu pai havia feito uma “generosa” doação à escola.
Eu estava desconfortável assistindo as tensas interações e me perguntei como os brancos que compunham 95% da torcida reagiriam às batidas e danças coreográficas que meus alunos iriam apresentar. Eles estavam sorrindo e acenando "olás" quando reconheciam um ao outro. Eles estavam tão satisfeitos consigo mesmos pelo serviço que estavam fornecendo para
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as crianças negras da escola pública que lutaram para excluir das salas de aula das escolas particulares que frequentavam seus próprios filhos e netos. […]
Vocês estão prontos? Eu perguntei, tentando ser otimista apesar dos meus receios sobre a audiência.
Eles concordaram, mas com menos confiança do que tinham em sala de aula no dia anterior. "Dizem que há uma garota branca de uma escola privada concorrendo", disse JanMarcus, um dos meus estudantes. "Isso é verdade? Nós não a vimos."
Eu fiz uma careta, surpresa. "Eu não ouvi nada parecido. Além disso, essa competição é apenas para as escolas públicas."
"Sim, nós sabemos", disse Tayles, convencido. "Mas isso é o que as pessoas estão dizendo".
Lancei um olhar preocupado para Chris e disse a eles que eu iria checar isso, e continuei a circular, à procura de Jared, um dos dois membros da direção do evento. Encontrei-o conversando com o técnico de som, usando um smoking.
"Há uma garota de uma escola particular concorrendo? Eu perguntei diretamente. Meu estômago afundou quando ele fez uma careta, parecendo cansado dessa questão".
"Sim, nós tivemos que deixá-la particar", disse ele na defensiva. Aparentemente eu não fui a primeira pessoa a confrontá-lo sobre isso. "Jared, que diabos? Esta é uma competição apenas para escolas públicas. O que você quer dizer com 'tive que deixá-la?' "
"O pai dela insistiu. Ele doou muito dinheiro. Nós não poderíamos dizer não."
"Droga," eu lamentei. De repente, senti vontade de chorar. "Você não percebe o que vai acontecer?"
"Eu tenho certeza que tudo vai ficar bem. E lembre-se," ele disse, confiante “eles terão um ginásio de esporte".
Nós o encaramos.
"Bem, onde ela está?" Eu exigi, examinando os participantes. Não havia uma única criança branca entre eles.
Jared suspirou antes de falar. Ele claramente não gostou do meu tom. "Ela vai esperar na mesa de seus pais."
"Por quê?"
"O pai dela queria ela lá com eles", disse ele bruscamente. Como se estivesse apenas relatando os fatos.
"Ele não achava que ela estaria a salvo aqui dentro com as crianças negras?" Eu perguntei, minha voz num tom furioso.
Jared empalideceu. Ele não disse nada.
Eu levei um tempo para respirar e desmanchar a expressão de irritação do meu rosto antes de retornar para os meus alunos e, abraçando-os, desejei- lhes boa sorte. Eles viram em meus olhos que os rumores eram verdadeiros. Seus rostos caíram. E a decepção parecia rolar através das crianças, como uma onda de choque. Então qual é o propósito, seus rostos
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pareciam dizer. Uma menina branca e um público branco de jurados. Qual é o ponto? (CASE in: EINSER, BARONE, 2012, s/p)
Diferentemente do trabalho de Sullivan, não temos acesso à análise e interpretação da autora sobre o seu próprio trabalho, entretanto o que temos é uma situação que é colocada diante de nós. Através da narrativa e do envolvimento que ela produz, somos levados a pensar sobre problemas relacionados ao treinamento de professores, influência da comunidade no desempenho da escola, desentendimentos entre os membros do corpo escolar, o que fazer para incentivar e motivar os alunos, dentre alguns outros dos problemas que afligem professores em seu dia a dia. A pesquisa de Case não aponta conclusões, não nos oferece resposta a essas perguntas, mas as intensifica e abre o olhar ao problema existente.
O último exemplo apresentado no livro, é o exemplo de um trabalho desenvolvido por Tom Barone sobre o problema da evasão escolar através de um estudo de caso, ou mais especificamente, a partir de entrevistas realizadas com Billy Charles Barnett, um garoto que, segundo o vice-diretor de sua escola, muito provavelmente não concluiria seus estudos. O trabalho chama-se Ways of being at risk: the case of Billy Charles Barnett (Maneiras de se estar em risco: o caso de Billy Charles Barnett). Nesse trabalho, Barone também cria uma narrativa que, diferente do texto de Case, é mais uma narração psicológica do que factual. No trabalho de Barone, um encontro entre ele e Billy em um McDonald’s é o que desencadeia a narrativa, a qual, por sua vez, está centrada em uma autorreflexão feita por Barone a respeito do seu papel como educador e sobre o porquê de se insistir tanto que alunos como Billy Bannet não abandonem a escola. Ao final da narrativa, Barone lança as seguintes perguntas:
Arrisco-me a sugerir a heresia de que poderíamos não necessariamente estar em melhor estado se a taxa de evasão diminuísse dramaticamente amanhã. Nós convenientemente esquecemos o papel da escola americana tradicional em perpetuar uma noção seriamente empobrecida do que constitui uma Educação. Antes de podermos dizer que uma menor taxa constitui uma boa notícia, nós necessitaríamos saber se as razões para os alunos não deixarem a escola são válidas. Estariam os estudantes permanecendo porque nós temos nos tornado sérios sobre introduzir sentido na vida das salas de aula? Estariam eles permanecendo porque temos equipado nossos professores com os meios para saber e respeitar o passado dos seus estudantes a despeito de suas tentativas de abrir novos horizontes futuros? E por que deveríamos saber se essas coisas estão ocorrendo? Por que Billy Charles Barnett tem nos lembrado que fazer
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qualquer coisa menor do que isso ainda é um negócio muito arriscado. (CASE in: EINSER, BARONE, 2012, s/p.)
Portanto, mais uma vez, o que se vê é uma “conclusão inconclusa”; nota-se pela maneira como Barone encerra seu relato que seu foco principal é oferecer ao leitor questionamentos mais do que respostas. E se pensarmos bem, veremos que é isso o que fazem muitos dos grandes escritores da literatura; nos expõem uma história para a partir dela gerar em nós profundos questionamentos.
Merece destaque também outro trabalho de Barone, Touching eternity: the enduring
outcomes of teaching (Tocando a eternidade: os duradouros resultados de ensinar), que é
apenas mencionado no livro. Esse também um caso interessante onde se vê, mais uma vez, o uso da narrativa na apresentação e condução da pesquisa. Em sua pesquisa, Barone busca analisar o alcance da influência de um professor sobre a vida de seus alunos, partindo também de um estudo de caso: o professor Donald Forrister e uma turma