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A pesquisa de Ferronato (2002), intitulada A Construção de Instrumento de Inclusão no Ensino de Matemática, discorre sobre a utilização de um MD concreto, denominado multiplano, voltado para o ensino de Matemática. Segundo ele, este MD foi criado para atender às dificuldades de um aluno cego que assistia a sua disciplina Cálculo Diferencial e Integral, e visou proporcionar-lhe uma compreensão mais concreta de figuras geométricas, gráficos, tabelas etc.

Ferronato (2002) defende a necessidade de criação de instrumentos voltados para o aluno cego, pois os recursos disponíveis para a representação matemática são poucos e limitados, bem como exigem métodos e procedimentos de ensino muito diferentes para cegos e videntes, o que dificulta o trabalho do professor em sala de aula.

Na concepção do multiplano, Ferronato (2002) considerou que construir o conhecimento a partir da exploração pelas mãos seria demorado e iria requer grande esforço do DV. Ele levou em consideração que o aluno cego precisa de situações adequadas, sem que haja precipitação e impaciência por parte de quem aplica as tarefas. Assim, propôs um MD que permitisse ao professor utilizar, com o aluno cego, os mesmos procedimentos, linguagem, cálculos, algoritmos e métodos que usaria no quadro de giz/piloto com os alunos videntes. Desta forma, afirma este pesquisador (2002, p. 48) que “o professor não precisa mudar seus procedimentos quando tem um aluno DV em sua sala de aula, mas apenas intensificar o uso de materiais concretos”.

Este autor (2002) expõe que o multiplano permite a exploração de conteúdos matemáticos como: trigonometria, construção de gráficos, gráficos estatísticos, polinômios e operações fundamentais, entre outros. Ele descreve que esse artefato é uma placa perfurada à semelhança de um plano cartesiano, com os furos equidistantes arrumados em linhas e colunas perpendiculares entre si. O tamanho da placa e a distância entre os furos podem variar, se necessário. Complementa Ferronato (2002) que nos furos são encaixados rebites, possibilitando a realização de diversas tarefas matemáticas, das mais simples às mais complexas. Os rebites possuem a cabeça plana, circular ou poligonal com uma marcação ou um corte para promover seu manuseio e facilitar a identificação da posição correta de sua colocação no furo. Para completar, orienta este pesquisador (2002) que estes rebites não apresentam risco de desencaixar e possuem identificação dos números, sinais e símbolos matemáticos em Braille (auto-relevo) e dos algarismos hindu-arábicos permitindo que o multiplano seja manipulado também por pessoas videntes.

Ferronato (2002) exibe em sua pesquisa um multiplano que contem gráficos estatísticos, conforme Figura 1.3.

Figura 1.3 - Gráficos estatísticos no Multiplano

Fonte: Ferronato (2002, p. 116).

Nesta figura, o autor (2002) expõe como é possível dispor um gráfico de barras e um gráfico de linha.

Sobre a concepção da sua ferramenta, Ferronato (2002) explica que

[...] apesar de ter sido adquirida aquela placa não se tinha ideia exata sobre como aproveitá-la. Após algumas horas, uma ideia começa a ser gerida e novamente foi-se em busca de novos objetos que, em conjunto com a placa, proporcionassem a construção de gráficos. Assim, foram localizados, em uma loja de aviamentos, elásticos redondos – uns mais grossos e outros mais finos – argolas e rebites. Com os elásticos mais grossos poderiam ser formados os eixos do plano cartesiano; com os mais finos poderiam ser ligados os pontos; com as argolas estes elásticos poderiam ser fixados no plano de forma mais fácil e nos rebites as mesmas poderiam ser enroscadas, além de permitirem a fixação de pontos oriundos de pares ordenados. Localizados os objetos procurou-se formas para montar um conjunto possível de concretizar os conceitos matemáticos. Depois de verificada essa possibilidade foi-se em busca do aluno cego para que o mesmo pudesse experimentar e aprovar ou não o novo método (p. 54).

Chamou-nos atenção que este autor, inicialmente, não tinha uma ideia clara dos materiais mais adequados para compor seu MD, apesar de todo o seu conhecimento destes materiais na qualidade de vidente. Evidenciou-se também que, para garantir uma boa qualidade do material produzido, ele foi buscar a opinião do aluno cego para a aprovação final de sua concepção.

A referida pesquisa foi desenvolvida com cinco alunos DV, entre cegos e com baixa visão, e envolveu problemas e conceitos diversos da Matemática. O manuseio do multiplano pelos alunos possibilitou o aperfeiçoamento do material, já que os mesmos indicavam pontos a serem melhorados. Os alunos sugeriram que fosse feita uma mudança na cabeça dos pinos. Inicialmente era toda circular e com impressão manual em Braille, o que deixava as matrizes com tamanho irregular e distorcido. Passou a ser achatado e com uma marcação para facilitar sua identificação. O Braille foi impresso seguindo os padrões para facilitar o reconhecimento do algarismo pelo aluno.

Afirma Ferronato (2002) que ensinar Matemática a alunos DV é uma tarefa difícil, pois esses alunos precisam ter um contato mais direto, manipulativo, ativo com o que está sendo ensinado. Sobre o contato do aluno com o conceito matemático, trazemos, para ilustrar, a fala de um dos alunos sujeito da pesquisa que ora discutimos. Ele afirma: as professoras usavam cola, traziam os gráficos prontos e eu apenas os tocava, mas nem sabia que significado tinha aqueles riscos. A construção do gráfico pode facilitar o entendimento do conteúdo (FERRONATO, 2002, p. 53). Deste extrato de diálogo inferimos que o contato do aluno com o MD não é garantia de sua aprendizagem dos conceitos matemáticos envolvidos, e sua participação na construção gráfica pode se constituir um elemento facilitador em sua aprendizagem.