2. Theory
2.1. Geothermal energy
Vivemos num mundo competitivo, numa sociedade cuja globalização vem provocando mudanças importantes em todos os níveis e contextos, modificando inclusive, as prioridades, os desejos e a capacidade de conviver, fazer e pensar do sujeito. Essa realidade exige do profissional docente uma nova forma de olhar e lidar com um aluno que possui características peculiares, específicas.
Entretanto, a formação do professor tem se dado de forma bastante ineficiente, não possibilitando as condições necessárias para lidar com um público tão específico, como a que nos deparamos nos dias atuais. O professor é questionado na sua competência e efetividade no ato de ensinar, uma vez que não apresenta os resultados esperados pela sociedade, pela comunidade escolar, nem mesmo aqueles necessários ao processo de humanização.
A formação do profissional docente deve ser fortalecida em todos os sentidos, mas, principalmente, no que diz respeito aos aspectos pedagógicos, afinal, é o professor que vai lidar de forma mais efetiva com a criança e com o jovem na sistematização de conhecimentos, desenvolvimento de processos, funções e procedimentos psíquicos e formação de atitudes importantes para a sua vida. Uma formação que possibilite a compreensão de que essa especificidade exige um fazer comprometido, refletido e crítico. Para Aguiar (2003 p. 29): “Encarar o professor intelectual, reflexivo e transformador resgata o pressuposto básico de que toda atividade humana é subsidiada por alguma forma de pensamento [...]”. Aqui nos interessa o pensamento teórico que deve estar constituído quando da formação desse profissional.
O pensamento conceitual possibilita autonomia na construção dos conhecimentos, na forma de dizer e realizar determinadas ações. No entanto, quando discutimos a formação do professor, ainda há muita fragmentação e desvinculação teórico-prática, o que dificulta um entendimento da questão. Contudo, sabemos que lidar continuamente com o pensamento humano não é tarefa simples e requer essa compreensão.
Para lidar de forma eficiente com o pensamento, buscando a compreensão do seu desenvolvimento, é necessária uma fundamentação que a nosso ver deverá se dar no percurso da formação inicial e continuada do educador, que precisa ter clareza de que ensinar exige respeito aos saberes do educando, rigorosidade metódica, pesquisa, riscos, reflexão crítica sobre a prática, ética, reconhecimento e assunção da identidade cultura e profissional (Freire, 1996). Além disso, é fundamental que aprenda a ver a si e ao educando como sujeito único, singular, que pensa e que possui maneiras próprias de ver a si e ao mundo, mas que ao mesmo tempo é construído na coletividade.
Na concepção de Morin (2000a), o pensamento das crianças é de certa forma, sistêmico e, quando elas chegam à escola, esse pensamento é transformado em cientificista, dividido, fragmentado e racionalizado, fazendo com que seja oferecido às
crianças somente aquilo que o paradigma da modernidade aceita. Não há uma preocupação pela criação, imaginação e, consequentemente, pela vida. A escola se distancia da realidade à medida que a racionaliza, tirando dela a complexidade e explicando cada detalhe em sua especificidade, isolada da totalidade na qual se insere.
Se o ensino destinado à formação do professor não se voltar para a discussão desses aspectos, certamente não poderá possibilitar um processo de organização do seu pensamento que o faça compreender as questões com as quais vai lidar, principalmente a formação e desenvolvimento do pensamento do seu aluno. Precisamos de um professor que saiba pensar e possa desenvolver na criança essa função mental, para que aprenda e se torne um sujeito autônomo e crítico frente a si e à vida. Desenvolvendo o pensamento, o sujeito compreende melhor a si e às situações vividas no seu entorno. Para Rubinstein (1973, p. 124), “ao mesmo tempo em que amplia o conhecimento, o pensamento também o aprofunda”.
Ainda segundo esse autor, “só o pensamento facilita o conhecimento adequado do ser que se encontra sempre dentro de um processo de formação, de mudança, desenvolvimento, de extinção do velho e do caduco, de criação do novo que impele para a luz”.
(RUBINSTEIN, 1973, p. 127).
Assim, reafirmamos que o professor precisa, na sua formação e na sua prática, desenvolver a sua capacidade de pensar, para que estimule na criança o desenvolvimento do pensamento a partir das suas condições históricas e tendo em vista o contexto social, para que se torne um adulto que compreende e pode transformar a sua realidade. Sem o seu pensamento desenvolvido, consideramos que é impossível para o professor trabalhar com o seu aluno nessa perspectiva. Para desenvolver, organizar o pensamento de alguém é preciso conhecer como acontece esse processo.
A organização do pensamento do sujeito está sempre relacionada ao seu grau de imersão cultural. Porém, nessa organização, está presente uma dimensão pessoal, singular e subjetiva que precisa ser levada em conta no processo desenvolvido com o sujeito e, consequentemente, deve estar presente no processo formativo do professor, para que ele promova um trabalho consciente, intencional, planejado, em constante reflexão, tendo em vista um homem subjetivo que a cada momento se constrói.
O pensamento é o escalão superior da cognição da realidade, uma vez que com a ajuda do pensamento chega o homem a conhecer as diferentes conexões e relações que existem objectivamente entre os objetos e os fenômenos. Graças ao pensamento, chega a conhecer o que não está ao alcance da sua cognição mediante o reflexo sensorial da realidade.
Nesse sentido, o professor precisa incorporar as investigações e conhecimentos sobre modos de aprender e ensinar e sobre o seu papel mediador na preparação dos alunos para o desenvolvimento e uso do pensamento. Mais precisamente, é fundamental entender que o conhecimento supõe o desenvolvimento do pensamento e que, para isso, são necessários metodologia e procedimentos sistemáticos do pensar (LIBÂNEO, 2004). Assim, a característica mais destacada do trabalho do professor é a mediação docente entre o aluno e o conhecimento, para possibilitar as condições e os meios de aprendizagem, ou seja, as mediações cognitivas.
Nessa direção, no processo de formação do professor é essencial que o currículo esteja respaldado pelas teorias que discutem o pensamento, uma vez que, aprendendo a pensar, o professor terá condição de buscar as mais diferentes formas de mediar o ensino e produzir conhecimentos cada vez mais elaborados.
Sabemos que o sujeito tem o seu pensamento desenvolvido, quando elabora conceitos, pois “o conteúdo específico do pensamento é o conceito” (RUBINSTEIN, 1973, p. 129). Entretanto, está claro que chegar ao conhecimento conceitual não é simples nem fácil, pois requer sistematização, organização, compreensão, interpretação e internalização de ideias e fenômenos. Todavia, da maneira como o ensino é realizado, chegar ao conhecimento conceitual é deveras complicado, tendo em vista a forma ainda fragmentada, desarticulada, presa a dogmas pedagógicos tradicionais, como se os conhecimentos não se cruzassem e não recebessem ou exercessem nenhuma interferência.
Acreditamos que para formar no aluno um pensamento conceitual é necessário que o professor pense também conceitualmente. Se na sua formação essa aprendizagem não ocorreu, como fazer com seu aluno? A precisão conceitual é fundamental para a efetividade do trabalho realizado pelo professor.
É necessária uma mudança na forma do professor lidar com o pensamento, a partir da organização de um currículo pelas instituições formadoras, com conteúdos que reforcem a prática educativa na perspectiva conceitual. Além disso, o próprio aluno precisa estar ciente de que é preciso mudar a sua forma de aprender e atuar. Nenhuma
ação se efetiva se os envolvidos não tiverem consciência do que desenvolvem, por que isso acontece e qual o reflexo no seu dia-a-dia.
Naturalmente, o pensamento não é no seu início conceitual. Ao contrário, o conhecimento sobre a realidade objetiva origina-se de sensações/percepções. A partir desses processos o conhecimento sensorial é produzido, ou a matéria-prima do pensamento. Kopnin (1978 p.187) enfatiza que “toda forma de pensamento constitui certo elo do movimento no sentido da realidade objetiva, nela se traduzem os resultados do conhecimento”.
A reflexão sobre aspectos da realidade possibilita o aparecimento de uma imagem sensorial do mundo, com base na qual o homem começa a adquirir consciência, a conhecer os fenômenos da realidade, identificando, neles, propriedades, relações, origens, efeitos, entre outros. Este processo torna-se possível graças ao desenvolvimento da linguagem, quando o sensorial dado passa a ser representado sobre a forma de palavras e ideias.
Podemos dizer, então, que a base do conhecimento são as sensações, as quais são a primeira, mas não a única, forma genética de apreensão da realidade objetiva, uma vez que “o pensamento ultrapassa os limites do sensório-intuitivo e amplia o campo do nosso conhecimento” (RUBINSTEIN, 1973, p. 127).
O conhecimento sensorial jamais se expressa de modo puro, uma vez que resulta da interconexão com a linguagem. Essa conexão provoca o aparecimento de conhecimentos mais elaborados, fazendo com que haja uma compreensão mais efetiva dos conhecimentos científicos e a construção de conceitos.
Ainda sobre isso esclarece Leontiev (s.d p. 91): “[...] quando aparece o pensamento verbal abstrato, ele não pode efetuar-se a não ser pela aquisição pelo homem de generalizações elaboradas socialmente, a saber, os conceitos verbais e as operações lógicas [...]”.
Quando discutimos o desenvolvimento do pensamento, voltamo-nos, de maneira geral, para a atividade realizada pela criança, uma vez que é nesse período que se inicia todo o processo. Entretanto, é sabido que o adulto, no nosso caso específico, o professor, também vive esse processo, sob uma nova perspectiva, afinal, possui outras experiências e vivências que vão lhe dando a possibilidade de ver os fenômenos sob outro ângulo.
É imprescindível, então, que, no seu processo de formação, tenha esses conhecimentos viabilizados e assim possa realizar a contento sua prática e obter
resultados efetivos. Para isso, a utilização de situações variadas e desafiadoras é fundamental para que o aluno se envolva de forma intencional no processo de aprendizagem e, assim, desenvolva a sua autonomia na forma de realizar diferentes tarefas e passe a pensar conceitualmente.
O processo de elaboração de conceitos se inicia, segundo Vigotski, (1998c), na primeira infância, mas o seu amadurecimento se dá na adolescência e ocorre durante toda a vida. Assim, Ibiapina (2008, p. 89) reforça o que enfatizamos anteriormente quando esclarece: “mesmo que o adulto não tenha sido estimulado para o desenvolvimento de conceitos científicos na infância e na adolescência, pode, a qualquer momento de sua vida escolar, ser motivado a desenvolver essa modalidade de pensamento”.
Em se tratando da formação do adulto professor, é fundamental que essa questão seja considerada, uma vez que é muito comum a permanência de conceitos espontâneos quando da sua prática em sala de aula. Assim, é essencial que o seu processo de formação possibilite a transformação de conceitos espontâneos para conceitos científicos, desenvolvendo o pensamento teórico, o que vai possibilitar um olhar mais profundo e crítico sobre as diversas situações e fenômenos e, consequentemente, um fazer mais consistente e articulado, tendo como foco o contexto atual. É nessa perspectiva que passaremos a discutir como se opera o desenvolvimento do pensamento e suas formas de manifestação.
3 O PENSAMENTO E SEU DESENVOLVIMENTO
Só o pensamento facilita o conhecimento adequado do ser que se encontra sempre dentro de um processo de formação, de mudança, de desenvolvimento, [...]
(Rubinstein)
O cérebro é ativo e para desenvolver funções complexas, como o pensamento, sua atividade é requisitada como um todo, com várias áreas funcionando como numa orquestra, cada qual realizando sua função de forma a produzir um pensamento harmônico e eficaz. Sabemos também que os processos mentais superiores se formam e ocorrem com base na atividade mediada pelas linguagens, sendo esta função o que permite a existência do processo de consciência. Ou seja, o pensamento, produto material do cérebro, da prática e das relações humanas, é a um só tempo causa e consequência da vida, do trabalho e das ações do ser humano. É a mais complexa manifestação da sua natureza.
O homem construiu instrumentos que vão além da capacidade da mão, criou uma cultura, acumulou conhecimentos. Isso gerou a necessidade do cérebro se tornar cada vez mais complexo para que compreendesse as mais diversas situações e controlasse os movimentos mais complexos do corpo. Foi o uso da mão em tarefas cada vez mais complexas no trabalho que gerou a necessidade de um cérebro que realmente pensasse.
Sabemos que o cérebro é “o mais complexo objeto de todo o universo” (RATEY, 2002 p. 18). Ao nascimento, o cérebro humano pesa aproximadamente 500 gramas e possui cerca de 100 milhões de neurônios (células nervosas). No adulto, o cérebro pesa aproximadamente 1500 gramas e tem também cerca de 100 milhões de neurônios. Sabemos que, a partir do nascimento, o homem vai desenvolvendo cada vez mais as suas aptidões, mas este desenvolvimento, não decorre da multiplicação das células nervosas. Em verdade este fato se dá pelo aumento crescente da união entre estas células, ou seja, de sinapses nervosas.
As sinapses são bastante pesquisadas, “pois se acredita que a maior parte da aprendizagem e do desenvolvimento ocorre no cérebro através do processo de fortalecimento ou enfraquecimento dessas conexões” (RATEY, 2002 p. 18). Assim, o
que diferencia o cérebro de uma criança do cérebro de um adulto é o número de sinapses nervosas. A Ciência atual aceita que a maior ou menor aptidão cerebral, se deve ao maior ou menor número de sinapses nervosas. Podemos também estender estes conhecimentos aos animais, diferenciando-os em aptidões de acordo com o número de sinapses nervosas.
O fator determinante para termos mais ou menos sinapses é proporcional ao exercício e ao estímulo ao sistema nervoso, pois essa capacidade de formar sinapses, ao contrário que muitos pensam, é a mesma do nascimento ao final da vida, ou seja, independe da idade do indivíduo, de modo que, realmente, nunca é tarde para estudar e aprender. Para Ratey (2002, p. 27), “O nosso livre-arbítrio pode ser a mais poderosa força a dirigir o desenvolvimento de nossos cérebros [...] o cérebro adulto é plástico e resiliente e está sempre ávido por aprender”.
A complexidade do pensamento humano é proporcional ao seu desenvolvimento no trabalho. Foi o trabalho humano que possibilitou a reflexão sobre o mundo. Ao fazer instrumentos que estendiam a capacidade da mão, o homem criou uma cultura, acumulada a cada geração, provocando o surgimento de um cérebro que controlasse os movimentos mais complexos do corpo, como os movimentos da mão. Assim, foi o uso da mão em tarefas cada vez mais complexas no trabalho que gerou a necessidade de um cérebro que pensasse.
Kopnin, (1978, p. 215) afirma que o “pensamento, como relação teórica do sujeito com o objeto, surge e se desenvolve a base da interação prática entre eles”. Ou seja, não há pensamento fora da atividade humana; esta interação tem caráter material, concreto-sensorial, passível de verificação empírica, uma vez que provoca mudanças no objeto e, ao mesmo tempo, no sujeito.
Diz ainda esse autor: “O pensamento nasce de necessidades práticas para satisfazer necessidades da prática”. É um processo dirigido por finalidades: o que é necessário fazer e o que ele deve conhecer para atender a estas finalidades, bem como quais são as suas prioridades no processo de conhecer. Embora o pensamento esteja vinculado às necessidades práticas, é preciso reconhecer sua relativa autonomia, o que significa que pode afastar-se da prática.
É necessário diferenciar, contudo, o afastamento necessário para a reflexão daquele que autonomiza o pensamento, sobrepondo-o a ela, encerrando-se em si mesmo e perdendo os vínculos com o movimento do real
.
Kopnin, (1978, p. 183), enfatiza que“o pensamento visa à reprodução do processo histórico real em toda a sua subjetividade, complexidade e contrariedade”. Há em princípio o pensamento primário, intuitivo derivado das percepções, que é chamado de “pensamento na actuação”. (RUBINSTEIN, 1973, p. 128). Posteriormente, quando se transforma numa atividade autônoma e independente, torna-se, segundo o autor citado, o pensamento teórico, ou pensamento conceitual.
De acordo com Rubinstein (1973, p.103): o “conteúdo conceptual do pensamento surge no desenvolvimento histórico do conhecimento específico que assenta no desenvolvimento da prática social”. Nesse sentido, é fundamental para o professor aprender sobre a formação do pensamento e trabalhar em prol do desenvolvimento do próprio pensamento, tendo em vista uma prática educativa mais coerente. Através do pensamento, vivemos e compreendemos a complexidade da realidade que construímos e, assim, produzimos e desenvolvemos as teorias e todo o conhecimento científico presentes no contexto onde atuamos.
Nessa direção, a discussão se centrará no desenvolvimento do pensamento, destacando as modalidades que essa função mental assume no seu processo evolutivo.