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Os processos de globalização da economia e de mundialização da cultura produzem discursos que condicionam as políticas educacionais em nível local, fortemente influenciadas pelos interesses econômicos. O currículo por competências, a avaliação do desempenho, a promoção dos professores por mérito, os conceitos de produtividade, eficiência e eficácia, entre outros, disseminam-se nas reformas educacionais em curso no mundo globalizado (DIAS e LOPES, 2003. P. 1158)

Nesta parte, estudamos a formação docente e sua relação com a escolarização das pessoas com deficiência física, sensorial e intelectual no interior da Constituição

143 Brasileira de 1988, da legislação educacional brasileira e dos documentos internacionais preocupados com a Inclusão educacional das Pessoas com Deficiência.

1.1 - A Formação de Professores na Constituição Brasileira de 1988.

Buscamos identificar e compreender como a formação de professores para atuar na escola comum, no contexto da educação inclusiva, portanto, atuando diretamente nos processos de escolarização das pessoas com deficiência, é tratada no texto constitucional. Consideramos a preocupação com a educação de todos um elemento importante, que precisa incidir na formação de professores, pois quem atua diretamente neste processo nas instituições escolares são estes profissionais.

O Brasil possuiu sete Constituições. No conjunto, estes textos constitucionais não apresentaram a preocupação com a formação de professores, nem com a educação das pessoas com deficiência. Os primeiros textos constitucionais, quando se reportavam a professores, o faziam rapidamente, centrando-se no campo do preenchimento dos cargos de professores nas escolas nacionais. O último e atual texto constitucional, promulgado no dia 05 de outubro de 1988, denominado Constituição da República Federativa do Brasil, oferece maior destaque a mesma, possuindo um capítulo destinado à educação, à cultura e ao desporto. Entretanto, com relação à formação de professores, o texto constitucional não apresenta grandes avanços. Define que seja promovida a constituição de Planos de valorização dos profissionais da educação e que o ingresso desses profissionais no setor público acontecerá por meio de concurso público de provas e títulos.

Identificamos neste texto constitucional, pela primeira vez, um artigo que trata especificamente da garantia de educação às pessoas com deficiência. No seu Art. 208, quando define as obrigações do Estado com a educação, destaca no inciso III a garantia de “atendimento educacional especializado aos portadores60 de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”; e continua no inciso V do mesmo artigo “acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um”. Desta forma, com os princípios e deveres do Estado estabelecidos nesta lei máxima do país, as pessoas brasileiras com deficiência iniciam a sua caminhada rumo à educação como direito constitucional e possibilidade

144 real, no entanto, não aborda sobre a formação dos professores que irão atuar neste processo de escolarização61_.

Este artigo da Constituição torna a educação das pessoas com deficiência responsabilidade do Estado, o que anteriormente não era assumido como obrigação do mesmo, uma vez que cabia à família em primeiro lugar a educação de suas crianças e adolescentes. Educacionalmente, não havia obrigatoriedade de que as crianças e adolescentes com deficiência, em suas mais variadas modalidades e níveis, freqüentassem o sistema oficial de ensino. A partir de 1988, essa realidade começa a ser alterada, o grupo de pessoas com deficiência começa legalmente a fazer parte do todos da educação regular. Logo, este movimento altera os contextos escolares, provocando novas demandas para a formação de professores para atuar nessa escola.

O texto constitucional, no entanto, aborda a questão em conformidade com a perspectiva do modelo Educacional integracionista, compromisso coerente com o ideal da época. Atualmente, a luta encontra-se focada no modelo da inclusão. No inciso V, garante o acesso aos mais elevados níveis de ensino, da pesquisa, etc. vinculados à capacidade individual da pessoa e não traz uma parcela62 desta responsabilidade para o sistema educacional, para a escola e seus profissionais. Acreditamos que o dever e/ou a obrigação de zelar pela equiparação de oportunidades e possibilidades de ensino e de aprendizagem para estes alunos são dos sistemas de ensino, das instituições escolares e de seus profissionais e não, dos sujeitos da aprendizagem, no caso, os alunos. As estes, que pertencem ao grupo de pessoas com deficiência, por sua vez, cabe se organizarem em movimentos de luta que lhes proporcionem condições reais para seu acesso e desenvolvimento escolar em todos os níveis e modalidades de ensino.

Outro aspecto a ser destacado neste artigo se refere à terminologia utilizada para indicar as pessoas com deficiência, demarcando-os como portadores de deficiência. O que remonta a ideia de deficiência enquanto algo que se carrega e que marca o sujeito de forma pejorativa, ou ainda que a encara enquanto um fardo, um peso para a sociedade e para a pessoa que a porta, carrega. Segundo Weneck (2002), Sassaki (1999) Amaral (1998), dentre outros autores, esse termo não corresponde à deficiência

61 _{O texto constitucional possui vários artigos e/ou incisos que tratam da educação das pessoas com} deficiência (Art. 205; Art. 206, incisos I e IV; Art. 227), entretanto, por este não ser o foco principal deste estudo, optamos por explorar apenas o Art. 208.

62 _{Consideramos que o aluno e a família também possuem uma parcela de responsabilidade pelo} desempenho acadêmico, entretanto, não podem assumir esta tamanha carga sozinhos. O sistema educacional, a escola e seus profissionais precisam se preparar para atender corretamente as necessidades e os direitos destes alunos.

145 enquanto conceito sócio-antropológico que o remete à condição na qual o sujeito se encontra. Logo, as pessoas possuem naturalmente dificuldades e limitações variando de proporções segundo sua relação com o ambiente em que vivem.

Neste sentido, reforçamos, portanto, que o entendimento da deficiência enquanto condição a considera como uma situação inquestionável. O que varia, entretanto, é o seu entendimento histórico, pois este precisa ocorrer de forma contextualizada num movimento social, político e cultural. Desta forma, a relação do sujeito com a deficiência depende do contexto em que vive, podendo ser construída por meio dos diferentes agenciamentos coletivos. Assim, acreditamos que o uso desta terminologia na lei pode estar indicando o sentido que esta possuía para os legisladores e, por conseguinte, para a sociedade da época, que em função das experiências sociais e educacionais daquele período, percebiam a deficiência como um fardo para a sociedade, para a família e para a escola; uma doença que precisava ser tratada e curada, para assim deixar de incomodar a todos, família, escola e, de forma ampliada, a sociedade em geral (MAZZOTTA, 2005).

Neste aspecto, entendemos que o papel dos legisladores e das instituições educativas, nos seus diferentes espaços de atuação, é preponderante no sentido de colaborar com a construção de um conceito de deficiência que não emana para o sujeito a condição de limitação generalizada, mas que lhe permite perceber e construir diferentes possibilidades de ser e de se realizar pessoalmente e profissionalmente no mundo em que vive. Neste sentido, as instituições educacionais, como espaços de agenciamento coletivo, conforme apresenta Guattari (1999), possuem grande interferência na constituição da subjetividade e identidade destas pessoas, podendo, assim, contribuir com a promoção da superação do entendimento de deficiência enquanto um fardo, algo terrivelmente negativo que assola a pessoa e sua família. Em contrapartida, constrói-se uma visão mais promotora do ser humano, que apresenta a deficiência como uma situação em que se vive que demanda equiparação de oportunidades materiais e intelectuais para estar no mundo. Nessa perspectiva, a deficiência é uma forma de ser e viver natural, mas que não é inferior, nem superior às demais, mas uma realidade a ser enfrentada no coletivo. Sendo preciso, portanto, se aprender a ser, a conviver e realizar-se com ela.

Entendemos que, a partir dos dispositivos presentes nesse texto constitucional, iniciou-se uma nova fase na história da educação das pessoas com deficiência no Brasil.

146 Embora o texto legal tenha contemplado de forma significativa o atendimento educacional das pessoas com deficiência, ele não toca na formação de docentes para realizar esta tarefa. O que não impulsiona como força de lei máxima a criação de programas e propostas de formação docente para atender a nova realidade educacional que a Constituição sinaliza.

Destacamos também que o público da educação especial, alunos com deficiência, intelectual, sensorial e física, nem sempre precisa apenas de atendimentos voltados para a escolarização. Eles em grande parte precisam de apoio de profissionais de outras áreas, como fonoaudiólogos, psicólogos, fisioterapeutas, entre outros, considerados multiprofissionais, que as escolas especiais possuíam e que a regular não possui. Este é um fato, entretanto, consideramos também extremamente relevante a retirada da pessoa com deficiência de um ambiente marcado pela visão médica da deficiência. Esta mudança de tratamento modifica radicalmente a relação entre o aluno com deficiência e o seu processo de escolarização, que assume outra perspectiva, mais localizada no pedagógico, ou seja, nos processos de ensino e aprendizagem e não, na deficiência. Neste processo, entendemos que há apenas o deslocamento da educação para outro espaço, desvinculando-a dos atendimentos terapêuticos que antes, na escola especial, eram o foco da atenção. Muitos alunos continuam necessitando deste aporte terapêutico que, a partir da década de 1990, passa a acontecer em espaço e tempos diferenciados dos reservados à educação.

No campo educacional, parece-nos um ganho para estes alunos que passam a ter garantidos espaços e tempos próprios para sua escolarização. Entretanto, as instituições escolares, ainda, precisam se preparar para esta realidade.

Desta forma, o texto constitucional é de grande relevância para as transformações sociais e educacionais, uma vez que é a partir dele que se fundamenta a elaboração dos demais dispositivos legais que organizam e dão forma aos artigos e incisos da Lei. Assim, se o texto sinaliza para a construção de uma sociedade inclusiva, todos os demais instrumentos legais possuem direcionamento semelhante, o mesmo acontece com seu inverso.

O estudo sobre os textos constitucionais evidenciou a ausência em seu interior de direcionamentos para a formação de professores em contextos de educação inclusiva, por mais que, como no texto atual, apresente uma relevante preocupação com a

147 educação das pessoas com deficiência, a questão é abordada desvinculada da preocupação com os profissionais que realizarão tal tarefa.

1. 2- A Formação Docente na Legislação Educacional Brasileira

A lógica das competências, ao enfatizar a individualização dos processos educativos, a responsabilização individual pelo aprimoramento profissional, produz o afastamento dos professores de sua categoria profissional como coletivo e, em conseqüência, de suas organizações (Freitas, 2003).

Considerando que o Brasil possui uma legislação educacional muito numerosa, bem como ser o foco de nosso trabalho a formação de professores em contexto da educação inclusiva, resolvemos centrar nossas análises nas legislações educacionais do país aprovados a partir da década de 1990.

Com o objetivo de valorizar o magistério e ampliar a qualidade na educação, em 19 de outubro de 1994, o MEC lança o Pacto pela Valorização do Magistério e Qualidade da Educação, com vigência para o período de dez anos, sendo de 1993 a 2003. Considerado um ponto fundamental e básico para o Plano Decenal de Educação para todos, cujo objetivo primordial era “estabelecer e implementar uma política de longo alcance para a profissionalização do magistério com vistas à elevação dos padrões de qualidade da educação básica” (BRASIL, PDE, 1994. P. 2). O documento considera o investimento na qualificação e profissionalização do magistério, como um

processo do reconhecimento pela sociedade, da importância política, social, cultural e econômica do professor, corresponde à elevação do nível de formação, à organização de planos de carreira, com acesso via concurso público e remuneração compatível, e à melhora das condições de trabalho dos educadores (BRASIL, PDE, 1994. P.2).

Neste sentido, segundo o documento, trata-se, sobretudo, de buscar traçar metas e ações que sejam capazes de provocar a promoção da função docente e da instituição educacional pública, responde, ainda, às orientações emanadas da Conferência de Educação para Todos de Jontien, Tailândia, de 1990. O texto considera ambos, docentes e instituição pública, agentes primordiais para a realização de um projeto educativo que prime pela equidade e qualidade do ensino fundamental.

A docência é entendida aqui enquanto profissão, como tal demanda um conjunto de conhecimentos específicos exigindo, portanto, formação adequada para o exercício profissional. Acreditamos que o reconhecimento e a profissionalização da atividade docente são fatores primordiais para se superar a prática leiga na função e o

148 entendimento dessa como vocação que impinge uma relação de doação e benevolência na ação de ensinar. Assim, essa perspectiva retira o exercício da profissão da informalidade e a coloca no campo de trabalho, que prevê luta em favor do reconhecimento da profissão, pelas melhorias nas condições trabalho e pela construção de um plano de carreira para os professores. Também fortalece os cursos de Licenciatura e de Pedagogia, como lócus da formação de professores.

Acreditamos que ser professor exige mais do que boa vontade e “vocação”, exige profissionalização, formação de qualidade com bases teóricas e práticas sólidas, compromisso político e social, envolvimento com a produção de conhecimentos, etc. Em suma, exige competência63 _{técnico-científica, política, ética e pedagógica. Freire}

(1996) destaca algumas bases que o professor precisa desenvolver para exercitar bem a docência. Estas bases se iniciam com a capacidade que ele precisa desenvolver para reconhecer que não há docência sem discência, logo, a prática docente é uma prática coletiva, que exige envolvimento, relação de escuta, intervenção partilhada etc. Em síntese, neste aspecto, é preciso que o professor aprenda a trabalhar com o outro, seu aluno.

Assim, para Freire (1996), requer-se que, durante o processo de formação e exercício da profissão, este profissional vá compreendendo e exercitando, concomitantemente, alguns princípios destacados por ele como básicos para o exercício saudável e político da profissão quais sejam:

O reconhecimento de que ensinar exige: rigorosidade metódica; pesquisa; respeito aos saberes dos educandos; criticidade, estética e ética; corporeificação das palavras pelo exemplo; risco, aceitação do novo e rejeição a qualquer forma de discriminação; reflexão crítica sobre a prática; o reconhecimento e a assunção da identidade cultural; consciência de que ensinar não é transferir conhecimentos; consciência do inacabamento; reconhecimento de ser condicionado; respeito à autonomia de ser do educando; bom senso; humildade, tolerância e luta em defesa dos direitos dos educadores; apreensão da realidade; alegria e esperança; convicção de mudança é possível; curiosidade; segurança, competência profissional e generosidade; comprometimento; compreender que a educação é uma forma de intervenção no mundo; liberdade e autoridade; tomada consciente de decisões; reconhecer que a educação é ideológica; disponibilidade para o diálogo; querer bem aos educandos (FREIRE, 1996. P. 7-9).

63 _{Entendendo competência por um conjunto de propriedades de caráter técnico, estético, ético e político} (RIOS, 2002. P.162).

149 Princípios estes que consideramos primordiais à prática docente de um “bom” professor de escola comum, que possua ou não alunos com deficiência em seu ambiente de ensino e aprendizagem, ou seja, a sala de aula.

O documento, ainda, chama a atenção para a percepção do ensino fundamental como espaço central para se oferecer “a atenção integral à criança e ao adolescente, na construção de novos patamares de cidadania, democratização e desenvolvimento” (BRASIL, PDE, 1994. P.02). Refletindo sobre o significado que estes termos têm assumido nas políticas educacionais brasileiras nas ultimas décadas, fica complicado destacarmos este princípio anunciado no documento como algo capaz de promover a emancipação e autonomia das pessoas, uma vez que Coraggio (2003) chama nossa atenção para a ressignificação destes termos nas reformas de Estado ocorridas no país e sua aproximação aos valores éticos e morais estabelecidos pelo mercado financeiro. Dessa forma, passam a compor um conjunto de mercadorias que estão à disposição dos consumidores.

Outro elemento que julgamos necessário ser destacado no documento é o fato de ele compartilhar a responsabilidade pela execução do plano entre profissionais, sistemas de ensino e instituições formadoras, pois destaca que o alcance dos fatores que constituem os mecanismos e as estratégias da profissionalização do magistério “exige o compromisso solidário dos educadores, dos dirigentes de sistemas de ensino e das instituições de formação” (BRASIL, PDE, 1994. P.02). Neste aspecto, encontramos a presença do modelo de Estado neoliberal, que transfere suas responsabilidades para outros setores da sociedade (PIMENTA, 1998, GENTILI, 1998, CORAGGIO, 2003, VIERIA e FREITAS, 2003,).

A presença dessa característica aliada a partilha com outras instâncias da responsabilidade financeira pelo desenvolvimento do plano pode ser encontrada em outras partes do documento, conforme pode ser observado nas ações voltadas para o magistério e a qualidade na educação. O Plano define cinco abrangentes linhas,64 quais sejam:

a) A primeira diz respeito à realização de estudos e pesquisas institucionais nos diferentes âmbitos de ensino com o objetivo de caracterizar, avaliar e propor medidas sobre: a formação do magistério65 _{(o papel das diferentes instituições no}

64 _{Apresentamos de forma mais detalhada aqui apenas as linhas relacionadas à formação docente, foco} deste estudo.

150 campo da formação inicial e continuada, debater os programas oferecidos nos diferentes níveis de ensino e sua relação com as demandas dos sistemas de ensino e da comunidade em geral com vistas a identificar e analisar as inovações e os resultados dos mesmos), a situação profissional do magistério, o financiamento das ações de valorização do magistério, a gestão do magistério;

b) Formação inicial e continuada do magistério capaz de responder às demandas da educação básica de qualidade para todos. Esta linha versa sobre: a formação de

docente para atuar na Educação Básica, defendendo o acesso progressivo à formação superior para os docentes que atuem em todas as fases da educação básica “de modo a assegurar uma base sólida de conhecimentos gerais, políticos e culturais, com integração entre as dimensões de formação acadêmica e profissional, teórica e prática, especializada e polivalente, disciplinar e pedagógica” (BRASIL, PDE, 1994, P.3-4). Ainda, defende a inserção nos programas de temas relativos “as necessidades de atenção integral a crianças e adolescentes, da educação de jovens e adultos, da

educação especial e da educação escolar indígena” (BRASIL, PDE, 1994, P.4); a

revisão dos programas de licenciatura, que formam docentes que trabalham nas séries finais do ensino fundamental, 5ª a 8ª séries, visando aproximar o relacionamento com os níveis anteriores de ensino; a reorganização do sistema de

formação de professores em nível médio, mantendo-o e melhorando as condições das instituições reconhecidas para exercer tal formação; a reorientação dos

programas de pós-graduação para o magistério, buscando valorizar a formação de formadores e especialistas em educação; a reestruturação e sistematização dos

programas de formação continuada do magistério, de forma a promover uma articulação entre a formação inicial e os projetos pedagógicos existentes nos diferentes sistemas de ensino; o aproveitamento das novas tecnologias e de diversas

modalidades de educação à distância, de forma particular voltada para programas de formação continuada, abrindo exceção ao ensino superior para as regiões de difícil acesso ao ensino presencial neste nível.66

c) Estatutos e planos de carreira do magistério público que promovam a implantação de novo regime de trabalho e do piso salarial profissional nacional;

d) Melhoria das condições de trabalho docente;

151 e) Disseminação de experiências e inovações facilitadoras da aprendizagem e da

produtividade dos sistemas de ensino.

O documento distribui responsabilidade a todos os envolvidos nos sistemas de ensino, à União e aos estados e municípios, às universidades e instituições de ensino superior, aos diferentes conselhos de educação, às associações de formação e profissionais da educação e às entidades representativas dos profissionais da educação. Apresenta uma abrangência significativa nas ações de formação, iniciando desde o reconhecimento da realidade presente no período à proposição de ações visando à formação, ao reconhecimento e à valorização da profissão. Entretanto, não aponta os mecanismos de controle e avaliação destas, o que acaba por contribuir com sua permanência no campo das propostas, que, ao longo de dez anos, vão acontecendo de forma pulverizada e por isso não causa impacto na transformação da realidade de forma ampla como se propõe.

Como desdobramentos de muitas dessas ações, enxergamos seus reflexos nas reformas educacionais ocorridas no período, nas quais se buscou centralizar os processos de controle da educação no país, como a elaboração e implementação dos Planos Curriculares Nacionais (PCNs), criação dos instrumentos nacional de avaliação das atividades de ensino nos diferentes níveis de ensino e, mais recentemente, com a conclusão e publicação das Diretrizes Nacionais para a Formação de Professores publicadas em 2002.

Em 1994, o Ministro de Estado da Educação publica a Portaria nº. 1.793, de dezembro de 1994, para regulamentar o disposto na Medida Provisória nº. 765 de 16 de dezembro de 1994. Este documento, nos seus considerandos, destaca que esta portaria atende à necessidade de se “complementar os currículos de formação de docentes e outros profissionais que interagem com portadores de necessidades especiais”. Assim, no art.1º, resolve recomendar às IES que seja realizada a inclusão nos currículos dos cursos de Licenciaturas, com prioridade os de Pedagogia e Psicologia a disciplina: Aspectos Ético-Politico-Educacionais da Normalização e Integração da Pessoa