A aprendizagem autodirigida exerce um papel determinante no campo da educação de adultos, desse modo, esta seção tem como objetivo discutir aspectos envolvendo os diferentes significados encontrados na literatura sobre aprendizagem autodirecionada em função das diferentes visões (comportamental ou cognitiva) dos autores sobre o processo.
A aprendizagem autodirecionada tem origem no campo de conhecimento da educação de adultos. Em seu surgimento, ficou conhecida pela expressão self-directed learning, mas logo depois foram adotadas, nos estudos nacionais, denominações que traduziam a expressão inglesa, como aprendizagem autodirigida, autodirecionada, autoiniciada e autoaprendizagem (MOURA, 1998). Embora Knowles (1975) tenha se destacado como o primeiro autor a definir aprendizagem autodirecionada, o grande impulso dessa área teve início com os estudos de Tought, devido sua atenção para a importância dos projetos de aprendizagem desenvolvidos pelos adultos fora do sistema educativo formal (BROOKFIELD, 1986). A autodireção também foi tratada como um elemento central da aprendizagem de adultos por Cranton (2006), que a utilizou amplamente como base para programas de treinamento e desenvolvimento gerencial (MARSICK; WATKINS, 1998).
Com base na aprendizagem autodirecionada, é responsabilidade do aprendiz escolher dentre os diferentes caminhos o que melhor permitirá o alcance de seus propósitos de aprendizagem. Assim, considera-se a autodireção um componente fundamental no processo de aprendizagem, onde o aprendiz é responsável pelo planejamento, execução e avaliação de suas próprias experiências de aprendizagem (MERRIAM; CAFFARELLA; BAUMGARTNER, 2006; MORAES; SILVA; CUNHA, 2004).
É importante destacar que o autodirecionamento pode ser compreendido a partir de duas visões: uma compreensão em termos de atividades de aprendizagem ou comportamentos externamente observáveis (CANDY, 1990; KNOWLES, 1975); ou em termos internos, ou seja, cognitivos, referindo-se às disposições mentais do aprendiz (LONG, 1992; TREMBLAY; THEIL, 1991).
Brookfield (1986), seguindo outros autores, define a autoaprendizagem como a assunção de responsabilidade por parte do aluno para planejar e dirigir o curso da aprendizagem. Seguindo essa mesma perspectiva, Knowles (1975) define esse tipo de aprendizagem como um processo em que os indivíduos tomam a iniciativa de projetar experiências de aprendizagem, diagnosticar as necessidades, localizar os recursos e avaliar a aprendizagem. Assim, observa-se a associação do termo autoaprendizagem ao sentido de autonomia, essa por sua vez, sendo compreendida como uma característica comportamental que pode ser desenvolvida no indivíduo.
Em contrapartida, como já mencionado, a noção de autoaprendizagem pode ser compreendida em termos cognitivos. Para Long (1992, p.12), a aprendizagem autodirigida, é um processo cognitivo que depende “de comportamentos meta-cognitivos como atenção,
comparação, interrogação, contraste, etc. que são controlados e dirigidos pessoalmente pelo aprendiz com pouca ou nenhuma supervisão externa".
Brookfield (1986, p. 15) entende que a aprendizagem "tem lugar „dentro do aprendiz‟ e não na escola”. Para a referida autora, aprendizagem resulta da mudança interna da consciência do aprendiz, que implica na aquisição de novos conhecimentos, capacidades, comportamentos ou competências e está associada ao nível de independência de campo por parte do aprendiz. A autora explica que os alunos independentes do campo são aqueles aprendizes analíticos, socialmente independentes, com orientação interna, individualista, e dotados de um forte senso de auto-identidade. Por outro lado, os alunos dependentes do campo são extrinsecamente orientados, sensíveis aos reforços externos, conscientes do contexto, portadores de uma visão holística, e cientes dos efeitos que a sua aprendizagem tem sobre os outros. As principais características que diferenciam os alunos independentes dos alunos dependentes são apontadas no quadro 3.
Em seus estudos, Pratt (1984 apud BROOKFIELD, 1986), constatou que os alunos independentes do campo desenvolvem com sucesso a aprendizagem autodirigida. No entanto, é importante destacar que não existem correlação entre o estilo de aprendizagem de aluno e seu nível de inteligência. Conforme Brookfield (1986), os alunos independentes não devem ser considerados como mais inteligentes que os alunos dependentes, pois trata-se apenas de estilos diferentes que requerem uma abordagem de aprendizagem diferenciada.
Quadro 3 - Características dos Alunos independentes e dependentes
Alunos independentes Alunos dependentes - Analíticos
- Socialmente independentes - Orientação interna
- Individualismo
- Forte senso de auto-identidade
- Extrinsecamente orientados - Sensível aos reforços externo - Visão holística
- Dependência de um mediador Fonte: Elaborado a partir de Brookfield (1986).
De acordo com Witkin e Berry (1975), os alunos dependentes estão inseridos em ambientes mais regulados, em que as normas são bem definidas e imutáveis. Em contrapartida, os alunos independentes são facilmente encontrados em sociedades abertas e democráticas, que enfatizam auto-controle e autonomia. Logo, o desenvolvimento da aprendizagem autodirigida está associado a elementos contextuais, culturais, assim como a valores e códigos sociais e crenças.
Além dos contrapontos conceituais apresentados nos conceitos da aprendizagem autodirecionada, devido às diferentes visões (comportamental ou cognitiva) dos autores sobre o processo, há outra divergência encontrada na literatura da área, referente aos diferentes posicionamentos dos autores sobre o entendimento conceitual do termo autoaprendizagem.
Por muito tempo, acreditava-se que a aprendizagem autodirigida era aquela em que o indivíduo assumia isoladamente o completo controle sobre sua aprendizagem, devido a existência do prefixo “auto” da palavra autodirigida, que remete ao significado de algo “relativo a si mesmo” ou “próprio”. Autores como Tremblay e Theil (1991) consideram que os alunos aprendem por eles próprios, compreendendo a aprendizagem autodirecionada como um processo estritamente interno. Entretanto, outros estudiosos (MERRIAM; CAFFARELLA; BAUMGARTNER, 2006; COUCEIRO, 1995; CANDY, 1990; GARRISON, 1989; BROOKFIELD, 1986; KNOWLES, 1975) ao conceituarem a aprendizagem autodirecionada inseriram o possível auxílio de terceiros, gerando assim divergências nas definições do termo.
Para Garrison (1989), a possível confusão na compreensão da aprendizagem autodirigida consiste no entendimento equivocado de que o aprendiz é inteiramente independente e que o processo de aprendizagem autodirigida é totalmente auto-instrucional. Em contrapartida, a aprendizagem autodirigida, em seu sentido amplo, é descrita como o processo no qual os indivíduos tomam a iniciativa, sozinhos ou com auxílio de outrem, de levantar as suas necessidades de aprendizagem, determinar seus objetivos, identificar os recursos necessários para que o aprendizado aconteça, escolher e implementar as estratégias apropriadas e por fim avaliar os resultados obtidos na aprendizagem (KNOWLES, 1975).
De acordo com Brookfield (1986, p. 20) o processo educativo é um "encontro transacional, no qual alunos e professores estão ocupados num processo contínuo de negociação de prioridades, métodos e critérios de avaliação". Garrison (1989, p. 55) corrobora ao afirmar que a "aprendizagem autodirigida envolve apoio e orientação externa”. Na aprendizagem autodirigida, o outro não pode ser considerado como uma barreira à autodireção do aprendiz, mas sim como um elemento importante e fomentador da autodireção na aprendizagem.
Para Candy (1990), a interação entre professores e outros atores (mentores, supervisores, entre outros) no processo de aprendizagem é importante tanto pelas razões técnicas no sentido de assessoria, quanto pelo contato interpessoal, que proporciona elementos como incentivo, empatia e entusiasmo. Couceiro (1995) e Brookfield (1986) ressaltam que
não se pode entender o aprendiz autodirigido como um indivíduo fechado em si mesmo, mas como aquele que interage com os outros.
O aprendiz autodirigido necessita desenvolver a capacidade de reflexão crítica e possuir a iniciativa de desenvolver ou aumentar os seus próprios conhecimentos. Entretanto, é nas trocas de conhecimentos com os outros indivíduos, que ele comprova seus interesses e perspectivas, modificando seus objetivos de aprendizagem, ou contribuindo para modificação dos objetivos dos outros (BROOKFIELD, 1986; MEZIROW, 1985).
Para Gerstner (1992, p.85), o sentido da aprendizagem não consiste apenas em uma das vertentes: processo interno ou interação, mas sim na combinação de ambas. Assim, a autodireção não se baseia no isolamento do indivíduo, ou seja, não consiste necessariamente em um processo solitário. Muitas vezes, ela acontece em um contexto de grupos sociais. Entretanto, a singularidade dessa aprendizagem é caracterizada pelo nível de independência do aprendiz e a capacidade de controle da sua própria aprendizagem (LONG, 1989; CANDY, 1991; KNOWLES, 1975). Para Long (1989) a dimensão mais importante da aprendizagem autodirigida consiste no controle que o aprendiz exerce sobre seu processo de aprendizagem.
Aspectos preconizados na aprendizagem autodirecionada como autonomia e independência parecem ir ao encontro do que se espera de um aluno em processo de aprendizagem na modalidade a distância. Possuir capacidade de pensar e agir de modo independente, realizar escolhas bem sucedidas de planos de estudos, além da capacidade de reflexão sobre sua própria aprendizagem e do controle de suas próprias atividades de aprendizagem são considerados pré-requisitos dos cursos a distância, demandando assim uma nova postura e atuação dos alunos (ABBAD; CORRÊA; MENESSES, 2010). A seção a seguir irá tratar da educação a distância, discorrendo sobre sua origem, evolução e caracterização.