A gentleman’s care?

O termo „narrativa‟, conforme explica Moen (2006, p.4), refere-se a “uma história que conta uma seqüência de eventos que é significante para o narrador (a) ou para seu público”. A referida autora afirma que os estudos sobre a pesquisa narrativa se ancoram em três pressupostos: (i) “os seres humanos organizam as experiências do mundo em narrativas”; (ii) “pesquisador de narrativas mantém que as histórias que são contadas dependem das experiências passada e presente dos indivíduos”; (iii) as múltiplas vozes “que ocorrem nas narrativas”. Defende Moen (2006) que “as pesquisas narrativas nas quais as vozes dos professores são ouvidas em suas histórias de experiências oferecem uma oportunidade para apresentar a complexidade do ensino ao público” (ibidem, p. 10).

Desde a década de 70, as narrativas são utilizadas como dados de pesquisas no contexto internacional. Por focalizarem a experiência humana e terem sua origem na Antropologia, os estudos que utilizam as narrativas transpassam diversos campos, a saber: Medicina, Matemática, Psicologia, Literatura, História, Sociologia, Educação e Lingüística Aplicada (LA).

Na área de Educação, podemos destacar os estudos de Connelly e Clandinin (1999) e de Lüdke (1996a) que serviram como referência para outras áreas. Os autores defendem a utilização de narrativas no campo educativo porque acreditam que elas possibilitam o acesso ao mundo individual e coletivo dos protagonistas – neste caso os professores – e as suas histórias de vida.

Na área de LA, os estudos de narrativas surgem na interface das teorias cognitiva, estruturalista e interacionista cujo interesse é compreender melhor os processos de ensinar e aprender línguas (PAVLENKO, 2007). Diz a autora que no âmbito da LA, as narrativas apresentam várias contribuições:

primeiro, elas apresentam insights do mundo interno das pessoas, inacessíveis a metodologias experimentais, a partir de uma perspectiva interna do processo de aprendizagem, e de uso da lingua (gem); segundo, apresentam novas conexões entre vários processos de aprendizagem e os fenômenos, e fazendo isso, apontam para novas direções para pesquisas futuras; Terceiro, narrativas autobiográficas são fontes ricas de informação para pesquisa com foco diacrônico e histórico (PAVLENKO, 2007, p. 165).

Pavlenko (2007, p. 165) acrescenta que “três tipos de narrativas autobiográficas são comumente examinadas no contexto de ensino de segunda língua e de biliguismo”, a saber: diário íntimo ou diário reflexivo – como é o caso desta pesquisa –, biografias ou autobiografias e memórias lingüísticas.

Conforme menciona Souza (2006, p.25), no contexto de formação de professores, desde o início do século XXI que as narrativas – denominadas pelo autor de narrativas (auto) biográficas – se consolidaram como escolha metodológica, pois “possibilita inicialmente um entender dos sentimentos e das representações dos atores sociais no seu processo de formação e autoformação” (grifos meus).

De acordo como Barcelos (2006, p.148), “vários estudiosos são unânimes em situar a narrativa como instrumento e método por excelência que captura a essência da experiência humana e, conseqüentemente, da aprendizagem e da mudança humana”. Deste modo, além das narrativas funcionarem como gênero, uma abordagem, também funcionam como uma prática de letramento. A autora acredita que, através de narrativas, os professores são capazes de promover a reconstrução de “conhecimentos pessoais e suas representações, colaborando para que os mesmos se tornem mais conscientes e, conseqüentemente, agentes de sua própria prática" (BARCELOS, 2006, p.147). Podemos dizer que é nas narrativas que o professor tem a possibilidade de posicionar-se simultaneamente como aluno, professor e pesquisador de sua própria prática docente. Além disso, ao produzirem suas narrativas, os professores são expostos à observação, interpretação e avaliação de práticas de sala de aula, comparando-as e confrontando-as com as suas próprias ações e com as de outros profissionais. Nesse sentido, as narrativas passam a ser utilizadas como ferramenta de representação, ressignificação e reconstrução da experiência humana constituindo-se, nesse momento, como evento de letramento.

No Brasil, o interesse por narrativa no contexto de formação de professores de línguas vem crescendo bastante e tem como destaque os trabalhos de Reichmann (2001), Telles (2002), Tápias-Oliveira (2005/2006), Mello (2005), Paiva (2005), entre outros. As narrativas construídas nesse contexto de formação possibilitam uma retrospectiva do percurso docente, focalizando o que os professores vivenciam e experienciam cotidianamente em suas aulas. Esse percurso docente é de interesse para pesquisas desenvolvidas em LA, particularmente pelos pesquisadores que integram o grupo de pesquisa CNPq Reflexo, no qual este trabalho está ancorado.

Assim como Souza (2006, p.25), entendemos que as narrativas docentes inscrevem-se em uma abordagem (auto) biográfica e desvelam-se como “um processo formativo e/ou

autoformativo, através das experiências dos atores em formação”. Além disso, defendemos que as narrativas constituem uma abordagem adequada e rica para compreender melhor o contexto escolar e as práticas do dia-a-dia dos sujeitos em processo de formação (inicial ou continuada), pois, “quando conta sua história, o sujeito narra seu percurso de vida e passa a retomar alguns sentidos dados ao longo dessa trajetória, mas não é só isso, passa também a redefini-los, re-orientá-los e, principalmente, a construir novos sentidos para essa história” (MORAES, 1999, p. 39).

Segundo Pavlenko (2007, p.165), as narrativas divergem de acordo com o tipo de informação que carregam: a realidade subjetiva (está associada “a como as coisas ou eventos são experienciados pelos narradores”), a realidade de vida (refere-se a “como as coisas são ou foram”) e a realidade do texto (relaciona-se “à maneira como as coisas ou eventos são narrados pelos narradores”).

No diário analisado, os aspectos mais salientes estão associados à realidade subjetiva da professora-pesquisadora. No entanto, também identificamos, na escrita diarista, traços da realidade de vida e da realidade do texto. Deste modo, é possível afirmar que a produção diarista analisada, nesse estudo, carrega informações de todas as realidades supracitadas, explicitando com mais freqüência traços da realidade subjetiva.

Defendemos as narrativas de professores como uma rica fonte de dados para encontrarmos exemplos concretos de representações docentes, traços de reflexão, avaliações, julgamentos da ação docente, bem como construções discursivas sobre a identidade profissional. Assim sendo, inferimos que essas narrativas funcionam como um instrumento de ressignificação e reorganização das ações docentes.

Tratamos nesta subseção do papel das narrativas docentes no contexto de formação de professores (de línguas). A seguir, defenderemos o papel dos diários reflexivos no referido contexto.