Os gestos são centrais para a cognição humana e entre culturas eles constituem elemento penetrante da comunicação humana. Gestos podem ser olhados como instrumentos de mediação que ligam o social e o psicológico (Vygotsky, 1978). Há provas que o gesto está profundamente integrado com capacidades cognitivas. Esta integração começa cedo e desenvolve-se durante a infância. A presença de artefactos visuais e a disponibilidade de gestos capacitam os estudantes a comunicar mesmo antes da sua iniciação ao discurso apropriado do domínio com que estão a lidar. Fontes como gestos e representações visuais capacitam o estudante a comunicar duma forma que o colega compreende (Roth, 2001). Quando os estudantes conversam na presença de objectos materiais estes fornecem uma base fenomenológica relativamente à qual os estudantes podem executar gestos metafóricos que dão corpo a entidades conceptuais e abstractas (Roth, 2001). Há então alguma prova que os gestos ajudam os estudantes a coordenar as suas interacções, mas não tem sido mostrado como os gestos, a coordenação e a interacção estão relacionados com o tipo de conhecimentos que os estudantes desenvolvem (Roth, 2001). Os gestos são particularmente bons para capturar o visual e as características imagéticas de uma ideia (Goldin-Meadow, Kim e Singer, 1999).
O papel dos gestos tem sido investigado empiricamente: no fazer matemática, os gestos usados por crianças na contagem (Alibali e diRusso citados em Edwards, 2003); no ensino e na aprendizagem da matemática, onde os gestos dos professores foram examinados quando ensinavam a resolução de problemas (Goldin-Meadow, Kim e Singer, 1999); no contexto de
ferramentas tecnológicas, para ajudar a compreender física e a matemática e a representação de ambas através de gráficos (Nemirovsky e Noble, 1997); no contexto da argumentação matemática, gestos de alunos universitários usados num curso de equações diferenciais (Mi- Kyung, Jung-Sook e outros, 2003).
O termo “gesto” é usado para se referir a uma grande variedade de movimentos, mas vou-me referir só aos movimentos da mão e dos braços. Os gestos são interpretados pelos outros como parte do que uma pessoa diz (comunica), são não convencionais e, acompanham ou mesmo exigem fala, com a qual formam um todo integrado. Uma característica importante dos gestos é que eles apresentam três fases bem definidas: a preparação, o golpe e a retracção. O golpe é em geral a parte mais rápida do movimento do gesto e tende a ser altamente sincronizado com acentuação da fala e conteúdo semântico. A fase de preparação é o movimento que precede o golpe (geralmente mais vagaroso), e a fase de retracção é o movimento observado depois do golpe ter sido produzido (geralmente também mais vagaroso), quando a mão regressa à posição de repouso ou à actividade em que estava empenhada (Nunez, em impressão).
Há duas teorias sobre a natureza e a função dos gestos da mão que acompanham a fala e que dominam a literatura científica actual (Roth, 2001). Uma dessas teorias a de Butterworth e Hadar sugere que os gestos não comunicam nenhuma informação semântica para além das expressões linguísticas que os acompanham. Os gestos seriam epifenómenos de expressões que surgem por si de modelos semânticos pré-existentes os quais estão na base da fala. Os gestos, segundo esta teoria, podem ter uma ou mais de quatro funções distintas: podem actuar como um sinal de proibição ou de interrupção indicando que o orador ainda não acabou; podem aumentar o potencial de activação neuronal, ajudando a mover o potencial de uma palavra, quando a activação para a palavra é baixa e demasiado vagarosa; podem facilitar a procura da palavra, explorando um caminho diferente para o léxico fonológico; podem “escapar-se” apesar de as palavras seleccionadas correspondentes terem sido censuradas e suprimidas por alguma razão antes de terem sido expressas.
A segunda teoria, de McNeill, é baseada na hipótese que os gestos e a fala partilham uma fase computacional e por isso são parte da mesma estrutura psicológica. Esta fase partilhada é também chamada “modelo semântico”. Porque a fala e o gesto são impelidos pelo mesmo modelo semântico, eles constituem modalidades alternativas para expressar o significado. Avenidas alternativas são particularmente importantes quando há falhas no léxico do orador ou quando os gestos são melhores para expressar características espaciais porque são uma modalidade expressiva mais apropriada.
Até agora os estudos empíricos não têm sido capazes de eliminar uma teoria em favor da outra. Por um lado, alguns relatórios da pesquisa registam atrasos de mais de 3.75 segundos entre os gestos e as correspondentes palavras, desafiando assim a sincronia gesto-fala que está subjacente na teoria de McNeill. Por outro lado, a facilitação de acesso lexical que forma o âmago do modelo de Butterworth e Hadar também tem sido desafiado com os seguintes fundamentos. Primeiro, não há nenhum decréscimo significativo na frequência dos gestos quando aos indivíduos lhes é pedido que contem uma história mais que seis vezes. Segundo, os indivíduos cujos gestos foram inibidos relembraram mais palavras de baixa frequência, resultado que é inconsistente com a teoria da facilitação lexical. Ambos os resultados minam a teoria de Butterworth e Hadar a qual prediz um decréscimo na frequência dos gestos, porque palavras não familiares se tinham tornado familiares, e na ocorrência de palavras de baixa frequência, porque o efeito facilitador de gestos estava inibido (Roth, 2001).
Duas outras teorias alternativas foram recentemente propostas, mas estão ainda a ser testadas empiricamente. A primeira de Kita, reconhece que o gesto tem um papel essencial não só no processo de falar mas também no de pensar e afirma que os gestos estão envolvidos no planeamento conceptual da mensagem a ser verbalizada, de forma que ajudam o orador a empacotar a informação espacial em unidades apropriadas para a fala (Sabena, 2004). A segunda teoria de Roth e Lawless acaba com a noção de modelo semântico em situações onde os indivíduos não estão familiarizados com o contexto, apontando que em vez disso o modelo semântico é o resultado de interacções verbais e gestuais do aluno com o mundo material e social. Gestos não são só uma co-expressão de significado numa modalidade diferente, constituem também uma alpondra importante na evolução do discurso (Roth, 2001).
Estudar as relações entre gesto e fala tem-se tornado o foco de alguns investigadores em educação e estes identificaram a concordância gesto-fala, quando um gesto expressa a mesma informação transmitida pela expressão verbal e discordância gesto-fala quando um gesto contem informação não expressa na frase proferida (Goldin-Meadow, 2000). Kita (citada em Sabena, 2004) sustenta que a discordância gesto-fala aparece porque o pensamento espacial- motor explora disposições de informação que o pensamento analítico ainda não está pronto para atingir. O pensamento espacial-motor e o espaço analítico constituem ainda dois modos diferentes e contudo complementares de pensamento: o primeiro organiza a informação com esquemas de acção e a modulação deles, de acordo com as características do ambiente, enquanto que o último organiza a informação estruturando hierarquicamente padrões conceptuais descontextualizados. Esta posição difere da de McNeil que como já foi referido, mantém que para um orador o gesto e a fala formam partes complementares contudo
misturadas duma maneira intrincada de um sistema integrado único e que eles em conjunto permitem construir representações múltiplas de uma tarefa isolada.
Investigadores têm desenvolvido diferentes taxonomias de gestos e as suas classificações são baseadas nas funções particulares dos gestos ou nos modelos de produção de gestos. McNeill (citado em Roth, 2001) caracteriza quatro tipos de gestos: batimentos, gestos deiéticos, gestos icónicos, e gestos metafóricos, os quais vão a seguir ser descritos.
Batimentos (beats) ou movimentos de destaque da fala são gestos destituídos de conteúdo proposicional, apenas conferindo uma estrutura enfática à comunicação. Tipicamente, batimentos são gestos simples que podem incluir movimentos súbitos para cima e para baixo da mão ou movimentos de bater pancadinhas para dar ênfase a certas expressões da fala. Batimentos funcionam como gestos de interacção, que servem para regular a coordenação de porções da fala para procurar ou pedir uma resposta, ou manifestar compreensão.
Gestos deiéticos são usados no apontar concreto ou abstracto. O apontar concreto é um dos primeiros gestos a desenvolver, aparecendo por volta dos dez meses de idade. Estes gestos estão dependentes do contexto. Gestos deiéticos são usados durante as primeiras fases do desenvolvimento da linguagem para combinar com a fala de modo a nomear objectos, indicando uma correspondência inicial do ponto de vista do desenvolvimento entre palavra e gesto. Termos deiéticos, tais como aqui, ali, eu, tu, isto, aquilo, derivam parte da sua interpretação do contexto no qual a interacção tem lugar. Enquanto termos como eu e aqui permanecem não ambíguos porque são auto-referênciais, outros termos deiéticos (isto, aquilo, ali) permanecem indeterminados, a não ser que o orador faça qualquer movimento gestual tal como o nuto, um arregalar (ou contrair) de olhos ou um apontar para indicar o objecto referido.
Gestos icónicos, também chamados gestos representativos, incluem aqueles movimentos da mão ou do braço que têm uma relação perceptual com entidades e acontecimentos concretos. Eles tiram a sua força comunicativa do facto de serem perceptivamente similares ao fenómeno de que se está a falar. Dos gestos icónicos diz-se que têm uma relação transparente com a ideia que transmitem, particularmente dentro de uma narrativa na qual eles pintam objectos concretos ou acontecimentos. Comparados com os batimentos lineares vulgares, os gestos icónicos envolvem com muita frequência duas ou três dimensões e têm maior amplitude.
Gestos metafóricos são similares aos gestos icónicos, na medida que fazem referência a uma imagem visual, contudo estas imagens a que eles se referem, pertencem a abstracções. Por exemplo um matemático segurando uma mão enquanto move a outra até ela, até quase as
duas palmas se tocarem, quando discute o conceito de “próximo do limite” está a usar um gesto metafórico. Esta forma de gestos, aparece frequentemente em discussões técnicas envolvendo conteúdo abstracto, particularmente em áreas tais como matemática ou física. Gestos metafóricos, porque exploram a capacidade humana para a imagética visual e as vantagens cognitivas das metáforas corpóreas, podem jogar relevância particular na aprendizagem da matéria tradicionalmente difícil, abstracta. Gestos metafóricos dão literalmente corpo a entidades teóricas nunca acessíveis à percepção.
Edwards (citado em Sabena, 2004) refere-se a gesto icónico-físico no caso do referenciado do gesto ser concreto ou físico, (corresponde ao icónico na categoria de McNeill) e gesto icónico-simbólico que se refere a “símbolos escritos ou inscrições gráficas e/ou com processos associados com essas inscrições”; Arzarello (2004) fala de gesto icónico- representacional quando se refere especificadamente a gráficos ou a outras representações gráficas de conceitos matemáticos.
É possível deduzir duas funções para os gestos no ensino. Por um lado, pode servir aos professores como informação para avaliar a compreensão real de um tópico por um aluno, por outro, os alunos podiam ser capazes de usar os gestos dos professores como fontes adicionais para dar sentido à fala do professor (Roth, 2001). Em diferentes formas de apresentação do professor, os gestos icónicos podem ser mais facilmente apropriados que a linguagem, porque estão codificados em termos de imagens e por isso não requerem uma tradução (Roth e Lawless, citados em Roth, 2001). Os gestos podem ser usados para fornecer uma segunda representação, que se sobrepõe, mas não é idêntica à representação transmitida pela fala. Dado que o gesto é uma parte inevitável de actividade de aula, pode valer a pena aos professores prestarem atenção ao modo como movem as mãos quando ensinam, notar se transmitem a mesma informação em gesto do que quando falam e que informação é (Goldin- Meadow, Kim e Singer, 1999). Seria também importante conhecer qual a função que os diferentes tipos de gestos prestam no processo de comunicação estudante-estudante e finalmente quais são os seus papéis no conhecimento individual e social construído pelos estudantes na actividade (Roth, 2001).
Também Arzarello (2004) identificou cinco funções particulares de gestos: ter um papel directo no processo de pensamento, ser uma ferramenta para pensar; poder ser parcialmente alternativa a artefactos, como uma prótese a conduzir experiências reais com objectos virtuais; ter funções explorativas, antecipatórias e organizadoras; poder ter características sociais, pertencer ao espaço peripessoal das pessoas que estão a interagir; o gesto pode ter características sociais e poder contribuir para a dialéctica da construção social do conhecimento, desde que o professor encoraja o gesto na aula.
Há forte evidência que gestos deiéticos servem uma função comunicativa, mas o valor dos gestos icónicos e metafóricos permanece questionado. Se os gestos não comunicam nada, então é possível que eles sirvam apenas o orador. Por outro lado, se eles comunicam informação, eles tornam-se uma fonte importante em interacções discursivas, como é sugerido por alguns relatórios de pesquisa que apontam que os ouvintes estejam atentos aos gestos dos outros. Apesar das suas diferenças, a maior parte das teorias sobre gestos sugerem que os gestos icónicos imitam uma componente cognitiva visual que está semanticamente relacionada com um conceito ou unidade do discurso que corresponde ao gesto e esta ideia sugere que os gestos podem realmente fornecer alguma compreensão sobre a mente do orador (Roth, 2001).
Os gestos das crianças não são movimentos ao acaso, mas revelam antes opiniões importantes sobre a tarefa em mãos. Gestos jogam um papel importante na aprendizagem, no desenvolvimento e comunicação das crianças, no proporcionar apoio cognitivo quando as crianças tentam falar de tarefas difíceis (Evans e Rubens citados em Roth, 2001), no fornecer uma visão dos pensamentos dos alunos e talvez estimular também esses pensamentos (Goldin-Meadow, citada em Roth, 2001), no oferecer ao aluno uma maneira mais simples para expressar e explorar ideias que podem ser difíceis de pensar num formato verbal, minorando assim a carga cognitiva do aluno (Goldin-Meadow, 2000).
As experiências sobre gestos, conduzidas na Universidade de Chicago por Susan Goldin-Meadow e seus associados, levam a autora a fazer quatro afirmações essenciais. Primeira, os gestos revelam conhecimento que não é expresso na fala. Segunda, os gestos revelam conhecimento implícito ou emergente, que é expresso na fala só mais tarde. Terceira, a má combinação (discordância) entre gesto e fala é uma indicação de ”estar pronto para aprender”. Relativamente a um determinado conceito, aquelas crianças que apresentam compreensão discordante através do gesto e da verbalização deveriam tirar maior benefício do ensino do que as crianças que mostram concordância mas compreensão conceptual incorrecta. Quarta, as mudanças na relação gesto-fala podem ser interpretadas como reflectindo um caminho de mudança de conhecimento, isto é, a variabilidade do conhecimento manifesta-se por si em misturas entre expressões verbais e gestuais nas explicações das crianças.
Relativamente à primeira e à segunda afirmação, vários estudos mostram que para conceitos particulares, os estudantes podem ser colocados num dos seguintes três estádios. Primeiro estádio: as crianças, geralmente as mais novas, expressam uma compreensão conceptual incorrecta em ambas as modalidades gestual e fala. Segundo estádio: outras crianças expressam gestualmente compreensão conceptual correcta, enquanto a sua fala ainda expressa compreensão conceptual incorrecta. Finalmente num terceiro estádio: algumas
crianças (geralmente as mais velhas ou instruídas) expressam correctamente o conceito tanto por meio gestual como verbal. Crianças que estão em transição em relação a um determinado conceito, podem ser identificadas na base da inconsistência da informação transmitida pela fala com a transmitida pelo gesto, em vez na inconsistência da informação transmitida só pela fala (Perry e outros citados em Roth, 2001).
Há prova que a discordância entre gesto e fala tem significância cognitiva não só para a aprendizagem como para estratégias de resolução de problemas (Garber e Goldin-Meadow, 2002). “A discordância entre gesto e fala pode apontar estabilidade cognitiva e daí prever saídas de aprendizagem” (p. 818) é um tipo de indicação. As crianças, que produzem muitas discordâncias quando explicam as suas respostas a um conjunto de problemas de matemática ou de conservação, estão num estádio cognitivo instável relativamente aqueles problemas. Se lhes for fornecido ensino adequado, eles melhorarão na tarefa, se não, eles recuam para um estádio mais estável, mas menos avançado. Estas crianças estão mais prontas para aprender que aquelas crianças que produzem poucas discordâncias na mesma tarefa. Também a “discordância entre gesto e fala pode predizer futuras estratégias de resolução de problemas” (p. 818). Quando se pede a adultos para reformularem de modo diferente um problema de mudança contínua, por exemplo, o puzzle torre de Hanoi, frequentemente eles transmitem informação nos seus gestos que não é encontrada nos seus discursos. Quando mais tarde, se lhes pergunta como resolveriam o problema, aqueles adultos recorrem não só a estratégias compatíveis com a descrição falada do problema, como também às estratégias compatíveis com as suas descrições gestuais – recorrem em igual número. A discordância entre gesto e fala parece reflectir assim a activação de duas estratégias de solução para um único problema. Os gestos podem então servir como auxiliar para a fala quando se tenta descobrir processos cognitivos na solução de problemas (Garber e Goldin-Meadow, 2002).
Conclusões tiradas de vários estudos, destinados a compreender os gestos em situações onde estudantes argumentavam científicamente acerca de modelos gráficos desenhados, modelos gráficos baseados em computador que se movimentam e modelos tridimensionais de estruturas arquitectónicas, afirmam: na ausência de discurso científico apropriado, os gestos dos estudantes apanham, descrevem e explicam os fenómenos científicos de maneiras que são compatíveis com explicações científicas; durante o aparecimento inicial de expressões científicas adequadas, os gestos deiéticos e icónicos precederam as expressões associadas e o atraso decresce com o aumento da correcção; à medida que a familiaridade do domínio aumenta, a fala científica toma uma maior importância e os gestos começam a coincidir com a fala (Roth, 2001).
Gestos bem como a sua função foram identificados em alunos, na investigação empírica que coexistiu com a exploração teórica do modelo de pensamento visual-espacial proposto.