Alguns estudos sobre o cotidiano escolar (POZO, 2002; TACCA, 2006; TUNES e BARTHOLO, 2006) percebem a constituição de um lugar hostil à aprendizagem. As críticas desses autores se referem, essencialmente, à falta de contextualização, ao desprezo das relações sociais que acontecem no ambiente escolar, à ênfase na memorização e na repetição mecânica. Montaigne (2005) já em sua época destacava a inoperância dessas ações pedagógicas uniformizantes, e assevera que:
Aqueles que, como nosso costume comporta, tentam em uma mesma lição e com idêntica medida de conduta reger muitos espíritos de tão diversas medidas e formas, não é de espantar que, em toda uma multidão de crianças, mal encontrem duas ou três que apresentem algum fruto normal de seu método. (MONTAIGNE, 2005, p. 45-46).
Como assinalado anteriormente, o rito escolar predominante parece favorecer a não aprendizagem, o que pode ter reflexo no aumento das estatísticas do fracasso escolar e da exclusão. Tunes e Bartholo (2006) percebem essa realidade e se expressam nestes termos:
A escola cunha na história do desenvolvimento intelectual de muitos jovens e crianças, mas não de todos, a marca da inépcia para o vir a ser adulto, significando isso a profecia auto-realizável da impossibilidade futura de uma vida social e profissional autônoma. Esse é o caso de um enorme contingente de crianças e jovens que compõem as estatísticas do chamado fracasso escolar. São eles que recebem o rótulo de possuírem dificuldades de aprendizagem [...] contudo, são mantidos no cativeiro escolar, a despeito de não aprenderem, por sua presumida inépcia ao exercício futuro autônomo de sua vida social e profissional. (TUNES; BARTHOLO, 2006, p. 133).
As teias de relacionamentos que se formam na prática escolar é outro aspecto destacado pela literatura que contribui para que o lugar de aprendizagem escolar se transforme em um não lugar. Segundo Tacca (2006), essas teias devem ser consideradas no processo de aprendizagem, pois o diálogo é o centro de toda relação do processo ensino-aprendizagem, ou seja, todos são ativos no processo de aprendizagem porque na base da constituição de uma ambiência favorável à
aprendizagem está a relação que o sujeito estabelece com outro, ou seja, é no encontro dialógico com o outro que a possibilidade de autotransformação é exercida. Para Gallagher et all (2011) apoiados em Clarck (2001)18 o diálogo em um contexto de formação docente pode contribuir significativamente para o desenvolvimento profissional dos educadores.
Portanto, é possível a utilização do espaço-tempo da coordenação pedagógica como um lócus privilegiado para o diálogo e crescimento profissional do docente. Segundo Gonzalez Rey:
[...] qualquer espaço social que permita às pessoas que o constituem produzir um tecido subjetivo sobre a base de uma atividade compartilhada é uma via de produção de emoções e processos simbólicos que, em seu desenvolvimento e desdobramentos, podem gerar o desenvolvimento de novos sentidos e configurações subjetivas, com as conseqüências que isso tem, tanto para o desenvolvimento das pessoas quanto dos espaços sociais nos quais estas se desenvolvem. (GONZALEZ REY, 2007, p. 171-172).
Segundo essa perspectiva, qualquer espaço social pode ser organizado pelas pessoas que o constituem para apoiar a aprendizagem. Sendo assim, a escola poderia auto-organizar seu trabalho pedagógico e priorizar o sujeito docente para se constituir em lugar favorável à aprendizagem. Nesse caso, quais elementos da subjetividade social da escola apoiariam a formação de uma ambiência favorável ao sujeito da aprendizagem?
Com relação à aprendizagem docente, o que se percebe na literatura é que – tanto na formação inicial do professor quanto nos cursos de formação contínua – aspectos relacionados à subjetividade são pouco ou quase nunca considerados. Segundo pesquisas realizadas nesses cursos (GIL-PÉREZ e CARVALHO, 1993; GRIGOLI, et. al., 2010; MALDANER, 2000; ZEICHNER, 2003), os professores assumem papel passivo em relação ao conhecimento. Além disso, os temas desenvolvidos são descolados da realidade de sala de aula, ou seja, o lócus escolar tem sido predominantemente caracterizado como espaço-tempo favorecedor da acomodação e da conservação e, consequentemente, limitador de um processo ensino-aprendizagem de qualidade.
Por outro lado, em trabalhos anteriores (SANTOS, 2006; SANTOS; GAUCHE, 2005; SANTOS; TACCA; GAUCHE, 2009), foi possível identificar algumas comunidades escolares que promoviam determinada (re)organização conjunta do ______________
18CLARK, C.M. Goog conversation. In: CLARK, C.M. (Ed.). Talking shop: Authentic conversation
trabalho pedagógico a fim de superar a dicotomia concepção-execução e criar uma ambiência favorável ao sujeito da aprendizagem. Essa mesma possibilidade foi identificada em pesquisas realizadas por Fernandes (2007), Tolentino (2007) e Moura (2009b). Nessas pesquisas foram identificadas comunidades em que havia a produção conjunta de uma ambiência escolar que favorecia “de forma singular as interações entre as crianças, seus pares e objetos ao seu redor, estruturando dessa forma oportunidades de aprendizagem e desenvolvimento” (MOURA, 2009b, p. 97). Nas suas considerações finais, Tolentino (2007, p. 170) afirma que “a cultura da discussão das inquietações cotidianas à luz de um referencial teórico, realizada pelo coletivo da escola, substituiu a reflexão do senso comum por análises crítico-
reflexivas”. (grifo da autora).
Anderson e Thiessen (2008) estudaram doze escolas consideradas como um lugar favorável à aprendizagem. Essas escolas foram selecionadas a partir de um grupo maior de seiscentas escolas, que fizeram parte de um projeto educacional financiado pelo departamento de educação de Ohio, nos Estados Unidos. A escolha das doze escolas foi motivada pelo reconhecimento público da melhoria na qualidade da aprendizagem nessas escolas. Entretanto, o que aconteceu com as demais escolas? Por que não tiveram resultados notórios como os destacados nos estudos de Anderson e Thiessen (2008)?
Apesar de inseridas no mesmo contexto, as escolas participantes tiveram resultados diferentes, tanto em relação ao tempo como em relação à qualidade do resultado. Por que os resultados não foram iguais? Nossa hipótese é que o processo de criação de necessidades culturais de desenvolvimento no contexto escolar possui uma especificidade que precisa ser considerada em toda e qualquer ação pedagógica que se faça no espaço-tempo escolar, pois as especificidades da (re)organização conjunta do trabalho pedagógico peculiares a cada comunidade escolar são decisivas no processo ensino-aprendizagem.
As situações analisadas anteriormente parecem indicar que uma comunidade escolar, quando enfrenta a mesma limitação ou apoio que outras comunidades, pode (re)organizar seu trabalho pedagógico de modo a superar as limitações ou as expectativas desse apoio, a fim de criar condições sociais favoráveis ao desenvolvimento humano e à qualificação profissional. Por que algumas comunidades conseguem criar uma ambiência favorável ao sujeito da
aprendizagem? Como conseguem isto estando inseridas no mesmo contexto de outras comunidades educacionais que não alcançam o mesmo resultado?
Para ajudar a responder essas perguntas analisaremos o processo de organização do trabalho pedagógico e as possibilidades de formação contínua