Chapter 2: Relating CT gray-scale values to bone density
2.5 Evaluation of the calibration procedure
Durante o processo de análise, foi feita uma análise qualitativa das informações produzidas para desenvolver modelos teóricos sobre elas, e não somente interpretar essas informações como se fossem expressões estáticas da realidade. Assim, a produção intelectual do pesquisador foi “inseparável do processo de sentido subjetivo marcado por sua história, crenças, representações, valores, enfim de todos os aspectos em que se expressa sua constituição subjetiva” (GONZÁLEZ REY, 2005c, p. 36).
Para González Rey (2005c, p. 45), a utilização de instrumentos para a produção de informações só faz sentido quando esse momento se constitui em uma dinâmica em que os sujeitos participantes consideram que o “espaço social da pesquisa se converteu em um espaço portador de sentido subjetivo”. Dessa forma, o
Professor-
B1 Professor-B2 Professora-B3 Professor-B4 Professor-B5
Local do
Nascimento FederalCapital
Cidade da Região
Sudeste Capital Federal
Capital Federal
Capital Federal
Irmãos Três Um Dois Um Não Possui
Estado Civil Casado Casado Casada Solteiro Casado
Filhos Um Dois Dois Não Possui Não Possui
Graduação e SociologiaMatemática Letras/Inglês Letras/Português
Letras e Educação
Física
Letras/Português
Pós
graduação Mestrado Especialista Especialista Mestrado Especialista
Vínculo
empregatício Concursadoem 1989 Concursadoem 1989 Concursado em1989 TemporárioContrato Concursado em1989
Chegada na
espaço de pesquisa vai gerando “novas necessidades, o que implica uma relação permanente entre o profissional, o científico e o pessoal no interior desses espaços” (p. 45). Além disso, González Rey (2005c, p. 50) afirma que o uso de diferentes instrumentos “permite ao sujeito deslocar-se de um sistema de expressão, qualquer que seja, e entrar em zonas alternativas de sentido subjetivo em relação àquela que concentrava sua atenção em outro instrumento”. Por causa dessa possibilidade de mobilidade do sujeito, nosso foco não esteve centrado na quantidade de informações produzidas, mas sim na produção de ideias e explicações a partir das informações produzidas. Nessa perspectiva, os instrumentos estiveram sujeitos à multiplicidade de “usos dentro do processo investigativo, que não se limitam às primeiras expressões do sujeito diante dele”, ou seja, uma informação produzida pelo sujeito em determinado instrumento pode servir de base para outras ações investigativas, ou mesmo ser reelaborada pelo sujeito em um segundo momento. Por isso a importância dada às devolutivas dos materiais produzidos pelos sujeitos, pois, nesses momentos, estabelecemos diálogos com o sujeito que foram “mais significativos para a compreensão da realidade estudada que a informação proporcionada originalmente pelo instrumento” (GONZÁLEZ REY, 2005c, p. 80).
A seguir, estão relacionados, na sequência de sua utilização durante a pesquisa empírica, os instrumentos usados para alcançar o objetivo geral dessa investigação, ou seja, compreender o complexo processo de constituição de um grupo docente para identificar os sentidos dos constituintes individuais e sociais na (re)organização conjunta do trabalho pedagógico desse grupo e como isso se coloca na perspectiva da sua qualificação profissional e do desenvolvimento humano.
A observação
Observação no contexto dessa pesquisa foi entendida como consequência natural da colaboração entre pesquisador e sujeitos, além disso, pela complexidade em que se desenvolveu o estudo, a observação, tal qual realizada, se constituiu em uma fonte de geradora de sentido para o pesquisador. Assim, usando a classificação de Negrine (1999), nossa observação se constituiu como sendo: semiestruturada, participante, em equipe e de situação concreta. Semiestruturada porque a pauta de
observação estava focada na dinâmica que ia sendo construída por cada grupo grupo, sem se fechar para outras hipóteses que aconteciam ao longo do processo. Participante porque o pesquisador era membro com voz e voto nas reuniões/ações do grupo, desempenhando ora o papel de expectador e ora de protagonista. Em equipe porque o alvo das observações era a (re)organização do trabalho pedagógico do grupo estudado, envolvendo docentes, coordenadores, direção e alunos. A observação aconteceu em situação concreta porque foi feita no ambiente escolar, sujeita a todas as variáveis e variantes peculiares à situação concreta estudada (NEGRINE, 1999, p. 67-75).
Dessa forma, acompanhamos os encontros dos grupos de forma sistemática, para isso, registrávamos nossas observações em um diário de campo para facilitar no processo (re)visão das ideias que iam sendo produzidas ao longo do processo de pesquisa. Por isso, o diário de campo foi nosso companheiro inseparável para que pudéssemos registrar as situações/impressões percebidas por nossa curiosidade epistemológica (FREIRE, 2004) tanto na hora do acontecimento quanto depois, pela reflexão e interpretação. Registramos, sistematicamente, as impressões advindas dos encontros formais e informais com os membros da comunidade escolar, considerando todas as possibilidades, ou seja, consideramos igualmente relevantes tanto as falas não verbais (gestos, expressões faciais, acenos, entre outras) quanto as falas explícitas.
Os Diálogos reflexivos entre os participantes
Acompanhar e participar dos diálogos que aconteciam no contexto dos encontros dos grupos, assim como foi nossa observação, se constituiu em um momento rico para a interação entre pesquisador e pesquisado, principalmente na criação e manutenção de um cenário de pesquisa favorável à expressão do sujeito docente. Por isso, os momentos de diálogos reflexivos durante as reuniões produziram informações significativas tanto sobre o processo de constituição do sujeito docente quanto do próprio grupo escolar. Ao dialogar sobre o trabalho pedagógico do grupo, o docente expressou sentidos subjetivos que não seriam expressos em outras situações. Para Morin (2007, p. 76), “o indivíduo vive para si e
para o outro dialogicamente”. Além disso, este autor considera que o “outro significa, ao mesmo tempo, o semelhante e o dessemelhante; semelhante pelos traços humanos ou culturais comuns; dessemelhante pela singularidade individual ou pelas diferenças étnicas” (MORIN, 2007, p. 77). Assim, consideramos que o diálogo com o outro foi elemento fundamental no processo de constituição do sujeito, pois, em muitas situações, o outro se constituiu como uma fonte de produção emocional do sujeto docente (GONZÁLEZ REY, 2004).
Além disso, análise sistemática dos momentos da pesquisa, preservados em forma de som e imagem em movimento, ajudou no processo de compreensão das diferentes situações em que o sentimento de pertencimento foi produzido e expresso pelo sujeito docente.
Assim, coerentemente com o referencial teórico escolhido, ressaltamos que não fizemos uma relação direta entre os registros da videogravação ou da audiogravação e a produção teórica dos sujeitos participantes, mas que a possibilidade de (re)significação da prática pedagógica individual e conjunta foi facilitada pela gravação em áudio e vídeo.
Instrumento de completamento de frases
Segundo González Rey (1997), o completamento de frases apresenta oportunidades para que o sujeito se expresse a partir de indutores curtos. Esses indutores possuem caráter geral e podem ser utilizados também para atividades específicas sobre as quais o pesquisador pretende lançar um olhar investigativo mais detidamente. Nas respostas dadas pelos sujeitos, podem aparecer tanto informações diretas quanto informações indiretas, que estão mais relacionadas à maneira pela qual o “sujeito constrói o que expressa e as relações entre expressões diferentes do instrumento” (GONZÁLEZ REY, 2005c, p. 57). As frases incompletas podem ajudar o sujeito a se expressar em relação aos seus desejos, preocupações, prioridades, estilo de vida, crenças, trabalho pedagógico, entre outros.
No nosso caso, utilizamos o complemento de frases em duas ocasiões. Na primeira situação (APÊNDICE A), utilizamos este instrumento após o sexto encontro, porque foi preciso aguardar que o grupo criasse alguns vínculos com o pesquisador
e vice-versa. Como nosso interesse estava também em compreender elementos da subjetividade individual e social do grupo, a utilização desse instrumento, ajudou o pesquisador a compreender a configuração subjetiva de cada sujeito, uma vez que os sentidos subjetivos “mais relevantes do sujeito aparecem de formas muito diversas, e dispersos em elementos diferentes os quais representam vias para chegar ao sentido subjetivo, só que apenas levaram a um significado por meio da interpretação do pesquisador” (GONZÁLEZ REY, 2005c, p. 60).
Na segunda situação (APÊNDICE F), nosso interesse esteve mais voltado para os sentidos subjetivos produzidos durante o desenvolvimento da pesquisa. Entretanto, estavámos alerta para não fazer associações diretas entre a produção de sentidos e as atividades realizadas pelo grupo, pois, como adverte González Rey (2006c), os sentidos subjetivos produzidos por um sujeito não guardam necessariamente relação direta com a situação social. Isto porque, em cada sentido produzido, entram em conexão diversos elementos produzidos nos diferentes ambientes e relacionamentos que o sujeito vivencia. Na Escola-A foi possível utilizar esse instrumento, ao passo que, na Escola-B, não foi possível a aplicação deste em função da aproximação do final do ano letivo.
Jogo da livre associação entre sentimentos e situações pedagógicas cotidianas
Esse jogo consiste em oportunizar ao sujeito a possibilidade de refletir sobre ações cotidianas e associá-las a sentimentos que ele produz em relação a essas situações. Utilizamos esse instrumento porque queríamos mergulhar nos sentimentos que estavam sendo produzidos pelos sujeitos em confluência com as atividades que eram realizadas no contexto do grupo. Quando estávamos analisando as informações produzidas a partir do completemento de frase I (Apêndice A), sentimos necessidade de aprofundar a compreensão nos processos de produção de sentidos que os sujeitos estavam tendo em relação aos contextos de atuação do grupo em que estavam inseridos, especialmente em relação ao sentimento de pertencimento. Sendo assim, nosso objetivo com a utilização desse instrumento foi produzir indicadores que permitissem acompanhar os movimentos
das emoções, crenças e percepções dos participantes ao longo da pesquisa e constituir um acervo destacando alguns elementos individuais e sociais em que o grupo se apoiava para (re)organizar seu trabalho pedagógico.
Para Cardinalli (2006, p. 54), esse instrumento possibilita observar como o sujeito pesquisado “constitui os espaços da escola, da família, dos amigos e como os climas sociais estão vinculados à sua emocionalidade”. Além disso, prossegue a autora, é possível compreender como os “sentidos subjetivos produzidos nesses espaços e a forma como se desenvolvem na realização das tarefas escolares, como [o sujeito] lida com determinadas situações de frustração, de medo, de vergonha” (CARDINALLI, 2006, p. 54).
No nosso caso, o jogo foi constituído de três fases. Na primeira, o docente deveria refletir, individualmente, sobre algumas situações cotidianas e identificar alguns sentimentos que se relacionavam com essas situações. Em um segundo momento, os participantes deveriam apresentar e discutir com os colegas os sentimentos que foram por ele associado a cada situação. Posteriormente, foi produzido um texto coletivo a partir das discussões e análises advindas das duas primeiras etapas, este texto foi denominado de texto colaborativo (Apêndice C).
Com a utilização desse instrumento (APÊNDICE B), foi possível compreender um pouco mais sobre a produção indireta de informações, pois ao possibilitar a livre associação de sentimentos com situações cotidianas e a inserção de outros elementos não predefinidos no jogo, o sujeito docente expressou de maneira aberta e complexa seu sentimento em relação a diferenciadas situações vividas no contexto escolar. Pelo contexto associado à utilização desse instrumento, entendemos, como Cardinalli (2006, p. 54), que as informações produzidas possibilitaram ao pesquisador produzir compreensões a respeito dessa teia de relacionamentos e emoções que se integram na produção de sentidos pelo sujeito, pois “no envolvimento com o lúdico, com a ficção”, o sujeito “pode expressar alguns sentimentos que não são observáveis por meio de perguntas diretas” (p. 54).
Com as análises que estávamos fazendo em relação ao texto colaborativo, sentimos a necessidade de identificar o que o grupo representava para cada participante. Obviamente, pelos referenciais teóricos que adotamos, precisávamos que esse processo ocorresse de forma indireta, permitindo que o sujeito se posicionasse ao fazer suas escolhas, e não simplestemente, respondendo a uma pergunta direta. Por isso, optamos pela utilização desse instrumento.
A imagem pode ser lida e relida de diferentes maneiras pelo sujeito. Mas isso só é possível se a (re)leitura for entendida como processo de produção de sentidos pelo sujeito leitor. Em relação a essa possibilidade de (re)leitura, Silva (2006) considera que as imagens não são dotadas de significado imediato e transparente, além de a sua leitura ser atividade complexa. Já Aguiar (2010, p. 183) considera que “números, palavras, imagens, simbologias e representações subjetivas não são epifenômenos ou reflexos puros da base material do real social, mas elementos constituintes (e constituidores) do real, interagindo contraditória e complexamente com o material”. O processo de leitura de uma imagem está repleto de significados e sentidos. Isso porque nessa ação um sujeito concreto expressa a processualidade de sua subjetividade individual, pois a linguagem, qualquer que seja sua expressão, “aparece em nível individual cheio de sentido subjetivo, traduz emoções complexas do sujeito e, ao mesmo tempo, gera novas emoções em seu constante trânsito pelos diferentes espaços representativos e experimentais do sujeito” (GONZÁLEZ REY, 2005b, p. 236-237).
Sendo assim, o uso de imagens ajudou o sujeito docente a produzir uma informação não esperada, desconhecida, que contribuiu para o conhecimento do problema estudado. Com o uso desse instrumento (APÊNDICE C) nosso objetivo principal foi ajudar o sujeito na expressão de suas crenças e emoções, permitindo uma compreensão das suas percepções, vivências e dos processos simbólicos que estão sendo produzidos ao longo de sua atividade pedagógica. Para tanto, pedimos previamente que cada participante escolhesse uma ou mais imagens que, na sua percepção, representasse o grupo. Depois, em um momento posterior, cada docente explicou para os demais participantes o que fundamentou a sua escolha, possibilitando assim, um momento rico em diálogos.
Esse instrumento consiste em defrontar os participantes com uma situação cotidiana em que tenham que se posicionar e tomar decisões. González Rey e Mitjáns Martínez (1989) consideram que o sujeito assume determinada posição a partir de um processo complexo de valoração de cada situação. Dessa forma, esse instrumento “se apresenta ao sujeito como uma situação elaborada em que aparecem dois personagens, com qualidades tanto possíveis de serem consideradas positivas quanto possíveis de serem consideradas negativas, diante da qual é exigido um posicionamento do sujeito” (GONZÁLEZ REY; MITJÁNS MARTÍNEZ, 1989, p. 98-99, tradução livre). Ao interagir com a situação conflitante, o sujeito pode expressar valores que não seriam expressos em uma situação de pergunta direta.
Após dos debates sobre as figuras escolhidas pelos docentes, criou-se uma situação em que era necessário se conhecer mais os valores que norteavam as ações e escolhas dos participantes em relação às suas práticas pedagógicas e visão de mundo. Por isso, nosso objetivo ao usar esse instrumento foi ajudar no processo de compreensão dos valores e motivos morais dos docentes participantes em relação a sua maneira de (re)organizar o trabalho pedagógico dos grupos estudados, por meio dos diálogos que se estabeleceram ao longo da realização desse instrumento.
Sendo assim, esse instrumento ajudou o sujeito docente a utilizar uma expressão carregada de sentidos subjetivos, pois o conflito de diálogos (APÊNDICE E) permite ao pesquisador acessar os valores e motivos nos quais o sujeito se baseia para tomar determinadas decisões. Para exemplificar e fundamentar esta pesquisa, foi apresentada uma situação de conflito entre dois profissionais da educação que trabalham em uma escola pública: um é comprometido com a utilização do espaço-tempo da coordenação pedagógico, enquanto o outro é indiferente ao processo de utilização desse espaço-tempo.
A partir desse contexto, criamos uma situação imaginária em que dois professores (Ponali e Lerni), tendo o mesmo tempo de carreira e trabalhando na mesma escola, conversam sobre a utilização do espaço-tempo destinado à coordenação pedagógica. Sobre esse assunto, com frequência há contradições entre uma posição favorável a que o docente se ocupe com demandas mais relacionadas ao trabalho pedagógico e uma posição favorável a que o docente se ocupe mais com demandas de caráter burocrático e reprodutivo. Ao criar esse diálogo, apresentamos uma situação possível, aberta, na qual os elementos
pudessem ser interpretados de forma distinta pelos sujeitos. Segundo González Rey (2005c, p. 65), os juízos de valor expressos pelo sujeito ao se posicionar diante da situação servirão de matéria-prima para o pesquisador “estudar as características de regulação moral de quem julga a situação”.
Atualmente a utilização do espaço-tempo destinado à coordenação pedagógica gera polêmica e discussões entre os profissionais da educação, conforme apontam diversas pesquisas, como Estrela (2003), Pereira (2003), Santos (2006), Ferreira (2007), Fernandes (2007), Benachio (2008), entre outras. O questionamento acompanha o diálogo para que os docentes apresentem de forma individualizada sua visão sobre os dois docentes. Isso ajuda o pesquisador no processo de conhecer o ponto de vista de cada um em relação à utilização do espaço-tempo da coordenação pedagógica, às soluções que ele apresentaria para tal situação, bem como a sua posição diante da constituição do grupo docente. Além disso, houve um momento de discussão coletiva. Na ocasião, os diversos posicionamentos dos participantes foram novamente debatidos, o que contribuiu para a compreensão de alguns elementos subjetivos compartilhados pelo grupo docente e que apóiavam suas ações pedagógicas.
Conversas informais
As situações e atividades informais foram consideradas instrumentos de produção de informações, pois, segundo González Rey (2011, p. 78), “o importante não é simplesmente o que o sujeito diz, mas como o diz”. Dessa forma, os momentos informais são um espaço de expressão do sujeito sem as possíveis amarras que um momento formal e previamente planejado poderia produzir. Assim, as conversas informais – com os participantes, com outros docentes, com os membros da direção, com a coordenadora pedagógica e com os alunos – ajudaram na compreensão da realidade investigada, principalmente por permitirem a compreensão da constituição destes sujeitos e o conhecimento de seus movimentos de recuos e avanços, seus limites e suas ressignificações no que se refere às transformações do trabalho pedagógico e do grupo em que estão inseridos, em algumas situações, foi possível gravar as conversas ou partes delas.
Entrevista reflexiva
Segundo Freitas (2002, p. 29), toda entrevista está inserida em um contexto social, ou seja, a entrevista “não se reduz a uma troca de perguntas e respostas previamente preparadas, mas é concebida como uma produção de linguagem, portanto, dialógica”. Portanto, prossegue a autora, “os sentidos são criados na interlocução e dependem da situação experienciada, dos horizontes espaciais ocupados pelo pesquisador e pelo entrevistado”. A relação que se estabelece entre os participantes não é linear, pois, segundo González Rey (2004c) “os que dialogam entre si são sujeitos que têm histórias e uma capacidade diferenciada de produção de sentido, que não permitem a submissão às vozes nem aos múltiplos espaços discursivos que configuram os cenários de sua ação” (p. 63).
Entendendo que são sujeitos que dialogam entre si e em linha com os objetivos e pelas características de nossa pesquisa escolhemos realizar a entrevista semi-estruturada reflexiva. Segundo Szymanski (2004), a entrevista reflexiva considera o encontro entrevistador(es)-entrevistado(s) como um encontro “interpessoal” onde se inclui a “subjetividade dos protagonistas”. Dessa forma, a entrevista pode se tornar um “momento de construção de um novo conhecimento, nos limites da representatividade da fala e na busca de uma horizontalidade nas relações de poder” (p. 14). Essa peculiaridade da entrevista reflexiva se encaixa bem nos parâmetros de nossos referenciais teóricos. Nossa entrevista reflexiva foi composta por seis momentos, conforme orienta Szymanski (2004): o aquecimento, a questão desencadeadora, expressão da compreensão, sínteses, questões e a devolução (p. 24-57).
Tomamos o cuidado de acordar previamente com as pessoas entrevistadas que o conteúdo da entrevista seria gravado em áudio e em vídeo, para posterior transcrição e análise. Enfatizamos que os participantes teriam acesso irrestrito ao material (bruto ou tratado) com a finalidade de retificação/ratificação das construções verbais, corrigindo, assim, possíveis desvios de significado. Por fim, acertamos que serão utilizados nomes fictícios, para preservar a identidade de todos os envolvidos
na pesquisa, e que as informações produzidas seriam utilizadas única e exclusivamente no âmbito dessa pesquisa.
Memorial inicial dos instrumentos
OBJETIVOS INSTRUMENTOS OBSERVAÇÕES
1, 2, 3, e 4 Observação – DA – (apêndice G) - utilizado desde as primeiras visitas.
1, 2, 3, e 4 Diálogos reflexivos – DR -registrados em audiogravações e
videogravações: a partir do segundo encontro; 3 e 4 Completamento de frases I – CF1 –
(apêndice A);
Completamento de frases II – CF2 – (apêndice F).
- realizado entre o sexto e o décimo encontro; - realizado ao final do ano letivo, somente na Escola-A.
3 e 4 Jogo da livre associação entre sentimentos e situações pedagógicas cotidianas – SS – (apêndice B)
- utilizado para enriquecer as análises iniciais do