Os problemas importantes que enfrentamos não podem ser resolvidos ao mesmo nível de raciocínio em que estávamos quando os criamos (Albert Einstein).
Uma cultura de escola assente em tradições de práticas sedimentadas ao longo dos tempos, em identidades profissionais dos professores formadas ainda numa lógica da pedagogia transmissiva (Formosinho e Machado, 2008), e numa estrutura assente em grande parte no seu «núcleo duro» - o regime de classes – parecem constituir-se como fatores internos que aliados às emergências do quotidiano obstaculizam a adoção de estratégias de melhoria ajustadas à emergência de novos públicos e ao enfrentamento de mudanças na sociedade.
Como afirma Barroso (2001, p.14) mudar a escola é “sobretudo procurar outro sentido para a escola”. É nesta aceção, procurar efetivar mudanças que não sejam meramente técnicas, superficiais, com base na mudança normativa.
Assim, apontando num caminho de futuro e tendo como base os resultados de um inquérito internacional realizado pela OCDE em mais de noventa países sobre as ações mais importantes a promover na educação de hoje (Project raise your hands), surgem as seguintes cinco prioridades:
1- Ensinar a pensar não a regurgitar;
2- Comprometermo-nos com a educação como um bem público e não como uma responsabilidade pública;
3- Focar melhor o ensino na crença de uma cultura de aprendizagem de longa duração e na capacidade de pensar criticamente em detrimento dos testes estandardizados; 4- Garantir a todas as crianças a oportunidade de descobrirem e desenvolverem as
suas aptidões naturais;
5- Assegurar que as crianças de meios desfavorecidos e de famílias migrantes têm as mesmas possibilidades de acesso a uma educação de qualidade.
Desta forma e como se tem procurado evidenciar ao longo desta tentativa de compreensão da escola como organização, perpassa dos resultados decorrentes das investigações dos vários autores, que a escola em pleno século XXI, está cada vez mais “obrigada” a tornar-se sensível a variáveis não equacionadas até ao presente. Ela não pode ser o que era e dificilmente poderá ser o que é.
De acordo com Morin (2010) se se quiser perceber o que está a acontecer no mundo e o que se vai passar tem que se ser sensível à ambiguidade e à ambivalência. A ambiguidade traduz-se pelo facto de uma realidade, indivíduo ou sociedade, se apresentar sob a forma de duas verdades diferentes ou opostas, revestindo duas faces, sem se saber qual delas é a verdadeira. Por ambivalência, entende-se o facto de um processo apresentar por vezes dois aspetos de valores diferentes e opostos.
Nesta linha e partilhando do que afirma Morin (2010, p.15) “se não tivermos essas múltiplas sensibilidades à ambiguidade, à ambivalência, à complexidade, estamos muito incapacitados para compreender o sentido dos acontecimentos”. Assim, será provavelmente mais difícil de pensar o presente do futuro da escola, se não se fôr sensível à ambiguidade, à ambivalência, à complexidade.
Tendo presente esta realidade e num contexto atual de crise, senão mesmo de esgotamento, do Estado-Providência, em que a racionalidade abstrata preconizada pelo modelo burocrático, tem vindo a colocar interrogações quanto à resposta a dar no plano da organização e funcionamento da escola, mais se adensam as respostas a estas interrogações quando, se entra em linha de conta com o que referem autores como Ventura (2006, p.78) que, recorrendo à metáfora do iceberg aplicada às escolas afirma “muito do que se passa numa organização escolar encontra-se imerso, pertence ao domínio do irracional e é dominado pelo conflito potencial, decorrente, muitas vezes, do desconhecimento desses elementos pelos diferentes interlocutores”.
Para aquele autor, as variáveis que usualmente estão submersas são: a boa vontade, a abertura, os interesses, as motivações, as crenças, a competição, o ceticismo, a identidade, os medos, o cansaço.
Na continuação do espessamento desta dificuldade de efetivação da mudança em termos de futuro, Costa (2010), socorrendo-se do quadro teórico do denominado neo- institucionalismo recorre à metáfora da hipocrisia organizada sugerida por (Brunsson, 2006) e aplica-a à escola constantando nomeadamente em relação às abordagens avaliativas utilizadas uma inconsistência entre a teoria e a prática e uma desconexão entre discursos, decisões e ações. Este exemplo de descoordenação e incoerência entre o discurso, a decisão e a acção assim mostra como é difícil efectivar a mudança nas organizações educativas. Para este autor:
uma escola descentralizada com espaços de autonomia que permitam a decisão estratégica – nos campos da organização interna, da gestão pedagógica, curricular e da inovação, da gestão de recursos humanos, financeiros e patrimoniais – surge ainda fundamentalmente ancorada nos princípios que enformam os preâmbulos de vários diplomas legais, mas não em termos de concretização empírica (Costa, 2009, p.5).
Esta inconsistência entre a teoria e a prática e esta desconexão entre o discurso e a ação parece não ser estranha à realidade da sociedade portuguesa. Como recorda Ventura (2006) fazendo fé nos trabalhos de Hofstede (1980) os Portugueses são por natureza dos povos mais alérgicos a situações de incerteza privilegiando antes a estabilidade e a regularidade.
Desta forma, não se estranhará que perante um contexto avaliativo ou de mudança que ameace a estabilidade e o status quo estabelecido as pessoas possam reagir manifestando ansiedade e atitudes defensivas.
Para Ventura (2006) as escolas não podem deixar de sentir o reflexo da tensão entre o crescimento da sociedade da incerteza e a desejabilidade da existência de uma sociedade de confiança. Neste quadro, surge patente o confronto e a necessidade de acomodar as divergências e tensões entre a prestação de contas e a melhoria, entre as pressões externas e as necessidades internas.
Este confronto de perspetivas e de racionalidades é bem expresso por este investigador quando refere:
numa escola com altos níveis de desempenho, que é o tipo de escola incorporado nas abordagens Ofsted e escolas eficazes, o pessoal é utilizado em prol do funcional: a comunidade é valorizada, mas é-o em primeiro lugar devido a propósitos instrumentais dentro do contexto de uma lógica de mercado. Aqui as actividades e o valor da escola como organização com altos níveis de desempenho são dominados pelos resultados na forma de ganhos mensuráveis” (Ventura, 2006, p.205 recorrendo a Fielding, 2001).
Por contraponto numa “escola centrada na pessoa, o funcional existe tanto em prol de, como em função da expressão do pessoal. Os seus resultados são concebidos larga e imaginativamente e o seu sucesso é tão satisfatório a nível moral e interpessoal como é a nível instrumental. A sua unidade é comunitária e centrada na pessoa, em lugar de ser colectiva e centrada nos resultados.” (Ventura, 2006, p.206).
Dentro desta dificuldade em alterar a gramática da escola, convém recordar os seguintes aspetos que, de acordo com Bolívar (2003), resultam do conhecimento adquirido sobre os processos de tentativa de mudança para a melhoria nas escolas: a resistência é inevitável, as pessoas resistem à mudança; cada escola é um mundo particular; muitas vezes as coisas mudam, para que, afinal, tudo continue na mesma; as escolas são, essencialmente, organizações conservadoras, acabando por ser mais difíceis de mudar do que as outras organizações; a mudança é o que vivemos exatamente, num determinado dia, num determinado momento; antes de começarmos precisamos de um projeto, de objetivos e de uma série de tarefas; nunca podemos ficar de bem com todos, e é exatamente por isso que temos de avançar com o que temos à mão; é essencial a plena participação de todos os implicados na mudança; conservar é fácil, é preferível com pequenas mudanças do que com grandes; prescrição de mudanças, quando as pessoas não agirem de outro modo.
Em síntese e da leitura entrecruzada das diferentes perspectivas parece resultar que as escolas manifestam dificuldades em se libertar de uma matriz burocrática que se debate com pouca capacidade de mobilização e envolvimento, que se torna difícil romper com a
burocracia protetora, e as rotinas securizantes.
A este propósito Formosinho e Machado (2010) referem que os professores estão a ser socializados numa lógica burocrática e racionalizadora que os impele para a “não- acção”. São pois várias as resistências e as dificuldades para uma mudança com sentido de futuro.
Se se procurar uma visão prospetiva para um tempo de futuro encontram-se vários autores que ensaiaram fazer propostas.
Canário (2003) apresenta como caminho para melhorar a escola, a construção de uma autonomia crescente assente em três eixos: a) fazer evoluir as escolas de molde a funcionarem como organizações aprendentes; b) reforçar a profissionalidade docente; e c) apoiar estratégias de mudança numa lógica indutiva, isto é em busca de exemplos e de boas práticas.
Já Barroso (2001) propõe para uma escola de futuro uma mudança política, cultural pedagógica e de gestão. Esta mudança passa essencialmente por a) do ponto de vista político – passar-se de uma lógica estatal a uma lógica comunitária, de uma lógica de dependência a uma lógica de autonomia, da escola como objeto técnico à escola como lugar político; b) do ponto de vista cultural – passar-se de uma cultura de subordinação a uma cultura de implicação, de uma cultura de isolamento a uma cultura de parceria, de
pedagógico – passar-se do ensinar a muitos com se fossem um só ao ensinar a todos como sendo cada um, do império dos programas à flexibilidade dos currículos, da escola de ensinar à escola de aprender; e d) do ponto de vista da gestão – passar-se de uma gestão pela estrutura a uma gestão pela cultura.
Por outro lado, Nóvoa (2009) apresenta três propostas para “um tempo futuro – 2021 – ainda sem nome” e que são: a) educação pública, escolas diferentes; b) escola centrada na aprendizagem; e c) espaço público de educação: um novo contrato educativo.
Estas propostas apresentadas por Nóvoa (2009) embora de cambiantes diferentes, têm em comum a abertura do sistema de ensino a novas ideias, propondo-se o acolhimento da diferença e da mudança, em lugar da homogeneidade e rigidez, aventando-se a possibilidade de uma nova conceção de aprendizagem em vez do transbordamento e finalmente, apelando-se ao reforço do espaço público de educação em vez do alheamento da sociedade.
Por seu turno Sahlberg (2011) começa por identificar cinco pontos comuns ao denominado movimento da reforma educativa global e que têm vindo a ser aplicados na maioria dos países europeus, como tentativa de melhoria dos resultados dos alunos: a) estandardização; b) enfoque na literacia e numeracia; c) ensino por resultados pré- determinados; d) reformas orientadas para o mercado; e e) prestação de contas baseadas sobretudo em testes padronizados.
Numa perspetiva de futuro Sahleberg (2011) propõe que se adote alternativamente ao movimento da reforma educativa global, os seguintes princípios para uma nova gramática escolar: a) personalização – através da construção de currículos a nível de escola e da adoção de soluções a nível local e individual a partir de um enquadramento nacional claro e flexível; b) uma perspetiva abrangente e criativa da aprendizagem - adotando uma visão abrangente da aprendizagem, valorizando igualmente os aspetos ligados ao desenvolvimento da pessoa do aluno e à aquisição de conhecimentos e competências; c) assunção de riscos e criatividade – facilitando a descoberta de novas abordagens de ensino-aprendizagem e encorajando os professores a saírem da sua zona de conforto; d) aproveitar a experiência para introduzir inovações – aproveitar as boas práticas como fonte de inovação para a escola e e) confiança e responsabilidade partilhada – através da construção de uma cultura de responsabilidade e confiança, valorizando o profissionalismo de professores e diretores e canalizando os recursos para os alunos com mais dificuldades, praticando uma discriminação positiva dos apoios.
As perspetivas de Barroso (2001), Canário (2003), Nóvoa (2009) e Sahleberg (2011), apresentam desta forma aspetos similares e convergentes. Estes aspetos passam fundamentalmente por uma perspetiva de colocar as escolas e os professores ao serviço das aprendizagens dos alunos e pela adoção de uma nova cultura de trabalho e de profissionalismo docente, que, rompa com fechamentos burocráticos das escolas, inculque um estímulo para que os professores saiam da sua zona de conforto e adotem uma postura mais condizente com a de profissionais que, investigam, arriscam e inovam, partilham experiências e se envolvem ativamente na construção e realização da missão fundamental de ensinar e aprender.
Incluída nesta visão de futuro, vislumbra-se na análise destes autores a necessidade de se encontrar um equilíbrio entre uma escola que proporciona as condições para os professores exercerem na plenitude a sua dimensão profissional de natureza fundamentalmente técnica, científica e pedagógica conjugando-a com uma dimensão organizacional que, passa sobretudo pela perceção da visão, missão e objetivos da escola enquanto organização que presta um serviço público.
Perante estas propostas e para se conseguir o desiderato de uma nova gramática da
escola neste início de século XXI, a promoção da escola como organização aprendente
tem surgido aos olhos de diversos autores como uma proposta de alto valor.
No que respeita a este tempo de futuro a escola como organização aprendente parece ter um papel fundamental a desempenhar.
No que respeita à aprendizagem organizacional têm sido vários os autores a pronunciarem-se (e.g., Argyris e Shön, 1997; Bolívar, 2000; Dixon, 1999; Lopes e Capricho, 2007; Oliveira, 2004; Scheerens, 2004;Senge, 1990, 1999; 2000; Pina e Cunha
et al.2007)
Ao referirem-se a este fenómeno estes autores são concordantes em relação a alguns pontos que passam pelos seguintes vetores fundamentais: a aprendizagem organizacional não surge do nada até porque, as organizações não mudam per si, torna-se necessário a existência de processos de aprendizagem intencionais ao nível dos indivíduos e dos grupos que partilhando os seus conhecimentos transformam a organização numa organização aprendente. Verifica-se assim uma integração da aprendizagem do tipo construtivo nos três níveis da organização (individual, grupal e organizacional).
Deste modo, são as pessoas que podem facilitar a inovação e a criatividade no sentido de promover uma mudança sistémica e efetiva agindo individual ou coletivamente.
São as pessoas as autoras das suas próprias experiências de aprendizagem, pela expansão contínua da sua capacidade de criar e aprender de acordo com a sua personalidade, transformando os saberes individuais, grupais e organizacionais em saberes coletivos.
Pina e Cunha et al. (2007) apresentam um retrato bem claro da organização que aprende:
uma organização que aprende é aquela que deliberadamente desenha e constrói a sua estrutura, cultura e estratégia, de forma a aumentar e a maximizar a possibilidade de ocorrer aprendizagem organizacional. As suas características típicas podem ser assim descritas: a cultura e os sistemas de recompensa e avaliação estão embebidos de valores como a experimentação, a iniciativa, a inovação e a flexibilidade; Esse ambiente organizacional tem forte suporte na gestão de topo; São erigidos mecanismos e estruturas capazes de apoiar e nutrir as ideias geradas pelas pessoas […] (p.705).
O conceito de Organização que aprende, proposto inicialmente por Peter Senge (1990) parece ser assim um dos que melhor se adequa à escola como organização, para numa perspetiva de melhoria contínua e com o foco nas pessoas, poder ajudar à promoção de uma nova gramática da escola.
Neste sentido Guerra (2002, p.119) recorda que “A escola que aprende é uma instituição que se interroga, que reflecte, que se autocrítica, que se abre à opinião externa, e que compreende as chaves do que sucede”.
Por outro lado e como recorda Bolívar (2000), para facilitar o aparecimento das escolas como organizações aprendentes, torna-se necessário promover e inculcar um conjunto de atitudes, compromissos, processos e estratégias tais como: um ambiente favorecedor das aprendizagens; tempo para reflexão; trabalho colaborativo e em equipa; níveis de autonomia compatíveis e uma liderança competente.
Contudo, este processo de aprendizagem organizacional ao requerer mudança irá provocar necessariamente resistências que, tomando como base Scheerens (2004), podem advir do facto de os indivíduos terem objetivos pessoais, alguns deles egoístas e oportunistas e possuírem uma capacidade de processamento limitada; podem dever-se à existência de estruturas fragmentadas no interior da escola; pode estar relacionado com uma pobre cooperação e trabalho em equipa ou à burocracia profissional; pode ainda estar relacionada com uma resistência pessoal e coletiva, com ansiedade e com o jogar à defesa.
Numa escola como organização aprendente vive-se em regra, um ambiente formativo e de aprendizagem, assente na confiança e no trabalho em equipa, na análise contínua e no aperfeiçoamento dos processos conducentes à participação das pessoas, na reestruturação das tarefas ou de atividades, criando elas próprias oportunidades de aprenderem e inovarem.
Como referem Fullan e Hargreaves (2000) no que concerne às escolas como
organizações aprendentes estas são organizações capazes de se envolverem
continuamente em processos de aprendizagem organizativos e curriculares e desenvolvem um projeto próprio, adequado quer ao contexto em que se inserem quer aos recursos de que dispõem.
Já para Thurler (2001), Santos Guerra (2003) e Roullier (2008) uma escola que age como organização aprendente aceita a avaliação dos processos e das práticas que se desenvolvem no seu seio, contribuindo para a responsabilização dos professores, consignando-lhes competências e desta forma, a possibilidade de construírem a sua autonomia.
Por seu turno Santana (2005), referindo-se à aprendizagem organizacional nas organizações educativas, alerta para a necessidade de promover um novo modelo de filosofia e reflexão organizacional que tenha em consideração o fator conhecimento e a dimensão afetiva, que inclua o peso das emoções, dos comportamentos e das relações. A conjugação entre a razão e a emoção numa perspetiva positiva de promoção da mudança é uma vez mais convocada.
Assim, a aprendizagem organizacional de acordo com Santana (2005), aponta no sentido de que por muito que se desenvolvam os aspetos do conhecimento técnico, só depois de ultrapassado o imobilismo atitudinal e comportamental se poderão esperar verdadeiras transformações na escola.
Trata-se segundo este autor de um modelo de aprendizagem organizacional em que os fatores relevantes de aprendizagem se relacionam e interpenetram numa relação de estreita conexão entre ambiente interno e ambiente externo, num tipo de organização aberta ao exterior que influencia e é influenciada num “jogo” onde aparentemente todos ganham. Apesar de nem sempre consciente ou intencional a aprendizagem organizacional desenvolve-se, normalmente, dentro de um consenso acerca dos domínios onde o conhecimento deverá ou poderá ser produzido.
Um ponto fundamental e um desafio para a escola, passa então, pela gestão holística de um vasto conjunto de valores por vezes contraditórios (alunos/famílias, professores, pessoal não docente, outros elementos da comunidade educativa) em que, uma dialética inteligente de acordo com Zorrinho et al (2003) consiste na procura de equilíbrio entre instabilidade e evolução, entre ordem e desordem.
Dentro desta perspetiva da escola como organização aprendente, e colocando de lado a assunção de que as mudanças são o resultado de alterações estatutárias e legais, restam segundo Filipe Araújo (1993) citado em Rocha (2010) duas hipóteses para promover a mudança: o radicalismo seletivo e o gradualismo ou mudança incremental.
Numa perspetiva mais focada na gestão de equilíbrios o gradualismo ou mudança
incremental como solução mais paulatina é preferível.
Se se pretende de uma solução não de melhoria contínua mas de corte radical com o passado então o radicalismo selectivo será a solução preferível
O quadro seguinte mostra uma possibilidade para a transformação da escola em organização aprendente.
Quadro 5. Transformação da escola em organização aprendente a partir de Lopes e Capricho (2007)
Etapas Evolutivas Mudança
Alterações nas ações individuais Mudança Organizacional (Comportamental)
Alterações nas convicções estratégicas Desenvolvimento Organizacional (Qualidade) Alterações dos valores chave e pretensões Transformação Organizacional
(Cultura de Qualidade)
Pela análise do Quadro 5, consta-se que a transformação comporta alterações tanto ao nível dos indivíduos considerados como pessoas únicas como ao nível coletivo da organização e da sua cultura.
Em jeito de síntese e analisados que foram os vários olhares, teorias, perspetivas, passadas em revista, as dificuldades, as resistências e as propostas, surge então a pergunta fundamental: como implementar de facto uma nova gramática da escola numa perspetiva de tempo futuro?
Perante o quadro teórico que foi revisitado e não oferecendo a revisão da literatura soluções únicas, uma forte possibilidade parece passar pela promoção de uma
alteração/transformação cultural que, assenta na mudança de hábitos, atitudes e preconceitos num sistema de equilíbrio entre forças de resistência e de progresso. Até porque como refere Pacheco (2010, p.135) “Inovar é estar em conflito com hábitos e preconceitos”.
Sendo assim e tendo em conta o seguinte:
O progresso, seja o que for, e quer se considere bom quer mau, é, com certeza, uma alteração, e uma alteração envolve o abandono de certos hábitos, de certos costumes, de certas normas e atitudes que, por serem velhas, se tornaram queridas, e, por serem usuais, se tornaram necessárias. A alteração chamada progresso incide, portanto quando não sobre os instintos, pelo menos sobre os hábitos dos indivíduos, ou da maioria dos indivíduos, que compõem uma sociedade [...] A essência do progresso é, portanto, uma coisa que choca os homens no que têm de mais humano; a atitude