General Concerns On Human Rights

Baseado em Fensham21_{, Aikenhead (2003) elaborou um esquema com}

oito categorias, que representou um espectro de significados encontrados nos cursos e programas CTS (Quadro 1). Esse espectro expressa a importância relativa conferida ao conteúdo de acordo com dois fatores: (1) a estrutura do conteúdo - a proporção de conteúdo CTS versus o conteúdo canônico da ciência e (2) apreciação dos estudantes - ênfase relativa no conteúdo CTS versus conteúdo canônico da ciência. A categoria 1 representa o conteúdo com a menor prioridade CTS em que tal conteúdo é incluído apenas como fator motivacional. A importância do conteúdo CTS aumenta gradativamente até a categoria 8, na qual a maior prioridade é o conteúdo CTS (AIKENHEAD, 2003).

Quadro 1: Categorias de CTS na ciência escolar. 1. Motivação pelo conteúdo CTS

2. Inserção ocasional de conteúdo CTS 3. Inserção proposital de conteúdo CTS

4. Disciplina Singular por meio de conteúdo CTS 5. Ciência por meio de conteúdo CTS

6. Ciência juntamente com o conteúdo CTS 7. Inserção de ciência em conteúdo CTS 8. Conteúdo CTS

Fonte: Aikenhead (2003)

21

FENSHAM, P.J. Approaches to the teaching of STS in science education. International Journal of

Segundo Santos,

Essa classificação destaca a polarização entre o ensino de Ciências Naturais e o ensino de Ciências Humanas, em que os currículos com enfoque CTS teriam uma variação da ênfase na abordagem em torno desses dois polos (SANTOS, 2011, p. 29).

Outro tipo de categorização foi proposto mais recentemente por Pedretti e Nazir (2011). Após análise da literatura dos últimos 40 anos, usando como critérios o foco dos trabalhos, os objetivos da educação em ciências, abordagens dominantes e estratégias, as autoras sintetizaram sua análise em seis correntes em educação CTSA22_{: aplicação/planejamento, histórica,}

raciocínio lógico, centrada em valores, sociocultural e ligada à “ecojustiça- social” (Quadro 2).

Corrente ligada à aplicação/planejamento: Enfatiza a ligação entre ciência e tecnologia e solução de problemas utilitários. Os críticos dessa corrente afirmam que ela reforça a ideia de que a tecnologia é uma parte necessária da sociedade e que há soluções técnicas para muitos problemas das sociedades. Também reforça a noção de ciência objetiva e livre de valores. As atividades didáticas tendem a simplificar demais o processo de design tecnológico e podem confundir processos da ciência e tecnologia.

Corrente histórica: Enfatiza a ciência como uma empreitada humana. Endossa o uso da história e da filosofia das ciências na educação em ciências com um foco na utilização dessas questões para o ensino mais autêntico da natureza das ciências. No entanto, há críticas a esse tipo de abordagem pelo risco de fomentar uma visão distorcida da ciência pelo uso da pseudo-história, ênfase na história dos vencedores e reforço de estereótipos e mitos da ciência. Corrente do raciocínio lógico: Baseia-se nos seguintes princípios: 1) qualquer questão sócio-técnica pode ser tratada por meio da consideração da ciência por trás da questão e do raciocínio lógico; 2) a compreensão racional sobre questões científicas está ligada à tomada de decisão. Uma das principais críticas a essa corrente diz respeito à existência de fatores não lógicos por trás da tomada de decisão (valores, questões políticas; emoções, etc.).

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As autoras optaram pelo uso do termo CTSA, Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente. Para uma discussão sobre a inclusão da letra A, de ambiente, à sigla CTS, ver Vilches, Pérez e Praia (2011).

Corrente centrada em valores: Considera explicitamente os aspectos éticos e morais em uma busca de preencher uma falha lacuna da educação CTSA, que não trata adequadamente desses aspectos. Nessa linha, um dos modelos é o chamado “questões sócio-técnicas”, de Dana Zeidler e colaboradores, que enfatiza o desenvolvimento moral dos estudantes. Esse modelo também é sujeito a críticas pois não há consenso sobre os valores universais.

Corrente Sociocultural: Evidencia os aspectos socioculturais e sociopolíticos da ciência e da educação científica. Na questão sociocultural, a ênfase é a alienação de estudantes de minorias pertencentes a culturas não-ocidentais. Além disso, enfatiza a ideia de que a ciência é apenas uma forma de conhecimento dentre outras, o que é alvo de críticas.

Corrente ligada à “eco-justiça” social: O foco dessa corrente está na compreensão dos impactos da ciência e tecnologia sobre a sociedade e ambiente e também na crítica e busca de solução desses problemas por meio da agência e ação humanas. Essa corrente estimula a formação de ativistas e a abordagem de fatores políticos e econômicos que influenciam a ciência. Atividades são desenhadas para apelar ao senso de justiça dos estudantes e motivá-los a pensar criticamente sobre problemas ligados à CTSA. Há duas abordagens principais nessa corrente: A primeira baseia-se na análise de situações próximas aos estudantes; a segunda envolve a aplicação de princípios democráticos para lidar e fazer escolhas a respeito de problemas decorrentes da ciência e tecnologia. Essa corrente também enfrenta desafios, como, por exemplo, a necessidade dos professores produzirem atividades que se situem no limite entre doutrinação e empoderamento dos estudantes.

Segundo as autoras, esse trabalho levou à construção de uma tipologia que reflete diferentes orientações teóricas e práticas. As correntes CTSA apresentadas podem coexistir, se sobrepor e ser utilizadas em harmonia. Para as autoras,

A metáfora das correntes parece apropriada. Nós concebemos a educação CTSA como um vasto oceano de ideias, princípios e práticas que se sobrepõem e se misturam umas às outras. Não há correntes mutuamente excludentes, mas sim correntes discerníveis ou coleções de ideias que se juntam para formar rotas potenciais disponíveis para professores e acadêmicos que navegam nas águas CTSA (PEDRETTI e NAZIR, 2011).

Consideramos que é difícil encaixar essa pesquisa com licenciandos do PIBID em apenas uma das correntes23_{, mas, ela alinha-se principalmente com}

a última delas, da “Eco-justiça” social por considerarmos a importância do ensino de controvérsias tanto por possibilitar a compreensão dos impactos da ciência e tecnologia sobre a sociedade e ambiente e também pelo seu potencial para crítica desses problemas e discussão de possíveis soluções por meio da agência e ação humanas.

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Da perspectiva da Teoria Ator-Rede, o principal referencial teórico utilizado nesse trabalho, é difícil encaixá-lo em qualquer uma das correntes. O termo CTS indica uma suposta separação entre Ciência, Tecnologia e Sociedade. Há tendência de purificação dentre as próprias correntes. (ALLAIN, 2016, comunicação pessoal).

Quadro 2: Correntes em Educação CTSA.

CORRENTE FOCO CRÍTICAS

Aplicação/ planejamento

Enfatiza a ligação entre ciência e tecnologia e solução de

problemas utilitários.

Enfatiza a ideia de que a

tecnologia é uma parte necessária da sociedade e que há soluções técnicas para muitos problemas das sociedades. Reforça a noção de ciência objetiva e livre de valores. Atividades didáticas tendem a simplificar demais o processo de design tecnológico e podem confundir processos da ciência e tecnologia.

Histórica Enfatiza a ciência como uma empreitada humana e o uso de questões históricas e da filosofia das ciências na educação em ciências.

Tende a enfatizar histórias de sucesso ou de “heróis”. Atividades podem ser involuntariamente baseadas em relatos históricos questionáveis o que pode reforçar estereótipos e aspectos míticos da ciência.

Raciocínio lógico Valoriza a compreensão e resolução racional das questões científicas. Predominam

abordagens cognitivas e reflexivas.

Ao invés de promover uma visão humanista da ciência, atividades do tipo de raciocínio lógico, mal construídas, podem,

involuntariamente apoiar uma visão fria, linear, mecanicista da ciência, desvalorizar sentimentos e costumes, minar formas alternativas de conhecimento, e alienar determinados grupos de alunos.

Valores Enfatiza os aspectos éticos e morais para a abordagem de questões sócio-técnicas.

Não há consenso sobre valores universais e sobre a natureza da educação sobre valores.

Sociocultural Enfatiza os aspectos

socioculturais e sociopolíticos da ciência e da educação científica. Enfatiza a ideia de que a ciência é apenas uma forma de

conhecimento que não é necessariamente superior a outras formas.

Para alguns, a ciência e os conhecimentos alternativos são filosoficamente opostos e não podem ser combinados para uma educação científica coerente. Abordagens socioculturais tendem a ser superficiais.

“Eco-justiça”

social Enfatiza a crítica e solução de problemas sociais e ambientais por meio da agência e ação humanas. Duas abordagens: 1) preparar materiais ligados ao contexto imediato do aprendiz; 2) atividades nas quais os

estudantes apliquem princípios democráticos para lidar com problemas originados da ciência e tecnologia.

Há a tendência de privilegiar uma filosofia baseada nos direitos democráticos do Ocidente. Alguns professores tendem a se sentir desconfortáveis com essa abordagem; outros têm receio do aparente paradoxo ideológico desta corrente que enfatiza emancipação e empoderamento, mas insiste que isso só pode ser alcançado dentro de uma estrutura filosófica específica. Baseado em Pedretti e Nazir (2011).

1.5. Declínio do movimento CTS ou desdobramento em novos