2.3.3.1 Definição de envolvimento académico
Na literatura da psicologia da educação encontram-se várias definições sobre envolvimento académico, mas de uma forma geral o constructo é definido como uma relação afetiva e de satisfação com uma atividade (Alarcon & Edwards, 2010). Schaufeli, Salanova, Gonzalez-Roma e Bakker (cit. por Alarcon & Edwards, 2010) definem envolvimento com uma atividade como um estado positivo e de satisfação do indivíduo que é entendido pelos autores por “by vigour, dedication and absortion” (p.294). Vigor é
73 a energia despendida na realização da tarefa, bem como a facilidade com que a pessoa se adapta a alterações nos processos (resiliência) e a persistência para superar as dificuldades (perseverança). A dedicação é vista no entusiasmo, no orgulho pela participação, na inspiração de ideias e no desafio pelo cumprimento da atividade. O maior estímulo à dedicação da atividade está no empenhamento, na construção e na constância das tarefas subjacentes ao trabalho.
Hayling, Cook, Gresham, State e Kern (2007) definem operacionalmente o constructo como as expetativas dos alunos sobre a atividade académica da sala de aula, seguindo as instruções do professor e comportando-se de acordo com as regras e expetativas da sala de aula.
Linnenbrink e Pintrich (2003) definem envolvimento dos alunos nas atividades curriculares em três dimensões psicológicas: (1) cognitiva – o aluno tenta fazer o melhor por encontrar respostas que satisfaçam a tarefa solicitada, coloca questões, solicita ajuda ao professor, discute sobre as questões colocadas pelo professor e cumpre o tempo da tarefa; (2) emocional – o aluno demonstra entusiasmo pela discussão sobre a atividade, com vontade em participar autonomamente; (3) comportamental - o aluno mostra cumprir as regras na sala de aula e presta atenção ao que o professor e os colegas dizem.
Envolvimento cognitivo é caracterizado por Rotgans e Schmidt (2011) como um estado psicológico do aluno que o impulsiona a investir uma quantidade de esforço, por tempo prolongado, para efetivamente compreender um assunto sobre a atividade. Também Corno e Mandinach (cit. por Rotgans & Schmidt, 2011) definem envolvimento cognitivo como a vontade e a capacidade dos alunos de, autonomamente, gerirem a aprendizagem sobre o conteúdo da tarefa, quando o professor encoraja a autonomia. A participação autónoma inclui uma quantidade de esforço e vontade para o aluno investir na atividade. A motivação autónoma, como defendem Deci e Ryan (2008b), tem vantagens na competência da realização do trabalho porque assegura a satisfação das necessidades básicas psicológicas da pessoa (autonomia, competência e pertença a um grupo). Se as necessidades psicológicas estão garantidas, a motivação torna-se “autodeterminada”.
74 Skinner et al. (cit. por Handelsman, Briggs, Sullivan, & Towler, 2005) referem-se ao envolvimento académico em relação a três estados psicológicos dos alunos: como iniciam a atividade; o esforço e a perseverança na realização das atividades e os estados emocionais durante a aprendizagem com as atividades. Para Monsenthal (cit. por Handelsman et al., 2005) o envolvimento dos alunos nas atividades tem a ver com o sistema cognitivo e afetivo e para Cornnell e Welborn; Deci, Connel e Ryan (cit. por Handelsman et al., 2005) o envolvimento académico tem uma componente interpessoal que se confina na interação entre o professor e os alunos.
2.3.3.2 Fatores de envolvimento nas atividades académicas
O clima relacional positivo da sala de aula é um fator de contexto social que estimula o envolvimento dos alunos nas atividades de aprendizagem. As interações positivas entre professor-alunos e entre pares aumentam a motivação o que se reflete nos objetivos académicos. A motivação é uma variável que tem sido associada com competência académica Linnenbrink e Pintricht (2003). Estar motivado é sentir um impulso ou inspiração para agir sobre qualquer coisa (Ryan & Deci, 2000a).
Os alunos que sentem o professor como um suporte de ajuda estão mais satisfeitos e, por isso, valorizam as atividades académicas (Hamre & Pianta, 2005). A interação social entre os pares reforça positivamente o envolvimento social que beneficia o envolvimento académico (Colvin, Flannery, Sugai, & Monegan, 2008; Hughes & Kwok, 2006). Uma boa relação social com os pares prevê um forte envolvimento na aprendizagem e na trajetória do comportamento social Hughes e Kwok (2006).
A autoeficácia dos professores tem influência no envolvimento académico dos alunos (Linnenbrink & Pintrich, 2003). Os professores com sentido de maior autoeficácia criam mais experiências para o desenvolvimento de capacidades cognitivas dos alunos Bandura (2006). Uma sala de aula gerida de uma forma pró-ativa reduz a disrupção e aumenta o envolvimento dos alunos para a aprendizagem Gettinger, Ysseldyke e Christenson (cit. por Bear, 1998). Quando os professores criam um clima de sala de aula em que as orientações sobre as metas de aprendizagem são encorajadas os alunos envolvem-se nas tarefas académicas com satisfação e serenidade (Pajares, 2006). Quando
75 os alunos acreditam que são capazes de realizar a atividade, tornam-se mais ativamente envolvidos e mantêm a persistência e a tenacidade quando encontram dificuldades (Zimmerman & Cleary, 2006).
Linnenbrink e Pintrich (2003) fazem, também, referência ao sentido de autoeficácia dos alunos como uma das mais fortes condições que influenciam o envolvimento comportamental do aluno na atividade académica (esforço, persistência), o envolvimento cognitivo (pensar sobre o que sabe e não sabe, usar diferentes estratégias para aprender) e o envolvimento motivacional (interesse intrínseco pelo conteúdo e pelo material da atividade). Zimmerman e Ringle (cit. por Bear, 2010) notam que perante uma atividade que consideram como mais difícil, os alunos com alta autoeficácia tendem a ser mais persistentes na sua compreensão e na realização do que os alunos com baixa autoeficácia. Os autores também se referem aos alunos mais otimistas que são mais eficazes na realização dos problemas e persistem mais tempo do que os alunos mais pessimistas.
Connel e Welborn (cit. por Hughes & Kwok, 2006) assinalam que o nível de segurança emocional sentido pelos alunos, nas suas interações positivas com os professores e os colegas, tem um efeito indireto no empenho pela realização académica. A ligação inter-relacional gera um envolvimento comportamental com a atividade (por exemplo, participar na realização, trabalhar ativamente e estar atento às instruções do professor). As crianças que têm um suporte afetivo do professor e dos seus pares sentem- se melhor na escola e participam mais nas atividades curriculares Connell e Welborn; Marsh e Ryan et al. (cit. por Hughes & Kwok, 2006). Dienes e Dienes (cit. por Steele & Fullagar, 2009) encontram também uma consistente associação entre o afeto do professor e o envolvimento dos alunos nas atividades académicas.
Hughes e Kwok (2006) confirmam, por estudo empírico realizado com crianças do ensino elementar, que aquelas que se envolviam mais autonomamente nas atividades curriculares eram as que tinham maior suporte social dos colegas. Constructo definido pelos autores, como o conhecimento que a pessoa tem que é alvo de estima pelos seus pares e que pertence a um grupo social em rede relacional. Este suporte nas relações
76 sociais tem efeitos positivos no envolvimento académico. Outras investigações encontram a mesma associação entre autonomia proporcionada aos alunos pelos professores e um maior envolvimento e participação pró-ativa nas atividades académicas Wong, Reeve, Jang, Carrel, Jeon e Barch (cit. por Steele & Fullagar, 2009).
Mouratidis e Michou (2011) referem que os professores que ouvem os alunos sobre as suas ideias para a realização das tarefas e que acompanham o trabalho dos alunos com ausência de ameaças e julgamentos, medidas punitivas ou por recompensas extrínsecas pela obtenção de melhores resultados, fazem com que estes se sintam mais motivados para se envolverem e compreendem o valor e a utilidade do processo da aprendizagem implícito na atividade. Hamre e Pianta (2005), num estudo com crianças com problemas académicos e sociais, concluíram que a qualidade das interações na sala de aula moderava o risco do insucesso dos alunos.
Eisenberger e Harris (1997) centram-se em comportamentos do professor que proporcionam maior envolvimento, tais como o desafio de capacidades que predispõe nos alunos grande interesse, motivação intrínseca e satisfação. Como dar mais autonomia na realização das atividades está associado a altos níveis de envolvimento dos alunos Reeve, Jang, Carrel, Jeon e Barch (cit. por Steele & Fullagar, 2009). Assim, como um claro
feedback sobre os progressos face aos objetivos da atividade torna também os alunos mais envolvidos. No sentido de desistência da atividade Handelsman et al. (2005) chamam à atenção para o facto de que um fracasso durante o processo da atividade pode reduzir o envolvimento do aluno.
Schmidt et al. (cit. por Rotgans & Schmidt, 2011) encontraram a relação entre a utilização da estratégia cooperativa, a pares ou em grupo, na realização da atividade, com um maior envolvimento dos alunos na resolução do problema. A cooperação de pares no trabalho evidencia maior envolvimento académico dos alunos do que se for realizado individualmente por instruções convencionais dadas pelo professor. Realizar as metas de aprendizagem em cooperação dá ao aluno um sentido de autonomia e de agenciamento. Referem ainda os autores que a utilização de problemas sobre a vida real, como estratégia do professor, encoraja os alunos a interessarem-se pelas atividades académicas e ganham
77 uma maior compreensão dos princípios que estão subjacentes ao processo dos problemas. A tutoria de pares na sala de aula aumenta também o envolvimento académico dos alunos sem o aumento do reforço pelo professor (Hayling et al., 2007).