Como alternativa aos programas comercializados, as escolas optam pela integração nos currículos das disciplinas (literatura, disciplinas das ciências sociais) das competências SEL (Bear, 2010; Espelage, 2013). O texto literário propicia a discussão de assuntos de índole moral e social. A disciplina de História que domina acontecimentos temporais com características morais e sociais, como o holocausto ou os direitos civis e constitucionais, adequa-se à reflexão sobre valores e julgamentos morais. As estratégias poderão também passar pela construção de jornais, construção de poesia, produções de vídeo, teatro ou música. (Bear, 2010).
Quando a escola ou o professor sozinho opta por abordagens integradas no currículo, os métodos serão considerados tão importantes como os conteúdos do currículo. O professor desenha uma variedade de estratégias para promover a resolução de problemas sociais e emocionais e tomadas de decisão, utilizando várias técnicas (role
playing, discussão ativa, reforço positivo). Promove também a criação de múltiplos modelos e oportunidades para os alunos praticarem as competências sociais, emocionais e morais, promovendo nos alunos a autorregulação de emoções e de comportamentos sociais responsáveis. Os meetings de turma proporcionam oportunidades para que os alunos pratiquem competências de resolução de problemas sobre disciplina, incluindo a prevenção e correção de problemas de comportamento e a resolução de conflitos (Bear, Richards, & Gibbs, 1997).
43 No diálogo e na reflexão com os alunos, o professor vai (1) informando de maneiras apropriadas de pensar e atuar; (2) motivando para pensar e atuar da mesma forma; (3) para verem valores que estão debaixo dos comportamentos observados nas situações e (4) desencadear as mesmas reações emocionais que os alunos observam que estão associados com comportamentos prossociais, como a empatia e o orgulho Bear (2010). O autor refere ainda que a estratégia do elogio e do encorajamento devem ser usadas estrategicamente pelo professor.
A competência da criança em tomar decisões e resolver problemas sociais requer a capacidade de adaptar e integrar comportamentos (ações), cognições (pensamentos) e emoções (sentimentos) para realizar metas específicas. Os passos pensados pela criança para decidir sobre situações sociais incluem a compreensão dos sinais de sentimentos, de si e do outro, pensar em alternativas para a resolução dos problemas quando planeia uma solução. Interessa na resolução de problemas desenvolver o autocontrolo, como a capacidade de escutar cuidadosamente, seguir direções de pensamento com calma (quando se está debaixo de stress) e falar para os outros de uma maneira assertiva (Elias, 1997).
Bear (2010) observa alguns procedimentos e cuidados que o professor deve ter em conta, aquando das discussões nos meetings de turma, para que os resultados sejam mais efetivos: organizar a sala em círculo para todos se olharem; promover uma atmosfera em que todos se respeitem; encorajar a discussão de pares; não utilizar o meeting para apontar os alunos com problemas de comportamento; evitar ameaçar ou propor consequências punitivas para os alunos mal comportados; orientar a discussão e a resolução dos problemas, com carinho e justiça, guiando as questões e focando-se nas soluções.
2.2.2.5 Eficácia dos programas SEL
A investigação empírica mostra a eficácia dos programas SEL a partir de duas fontes: (1) estudos sobre a eficácia dos programas e (2) estudos sobre a eficácia das técnicas sociocognitivas e emocionais usadas nos programas Bear (2010).
44 A eficácia dos programas tem sido verificada por estudos experimentais e quase- experimentais, que mostram significantes alterações no comportamento prossocial dos alunos e na interiorização de comportamentos. Desta forma, assiste-se à redução de comportamentos desajustados na escola, nomeadamente através da aplicação do programa de prevenção da violência na escola, ou os programas “Promoting Alternatives Thinking Strategies” e o “Caring School Community” que têm uma dimensão moral do comportamento e promovem valores morais Berkowitz e Schwartz (cit. por Bear, 2010).
Os estudos que têm investigado a eficácia das estratégias e técnicas dos programas verificam que existe uma relação direta entre a interiorização de competências sociocognitivas e emocionais da autodisciplina e a alteração do comportamento anti para prossocial, mas também mostram eficácia noutras dimensões, como o sucesso académico, relações interpessoais positivas, valorização positiva de si próprio, bem-estar emocional e um clima positivo na sala de aula e na escola (Bear, 2010).
Malecki e Elliott; Wentzel (cit. por Bear, 2010); Espelage (2013) apontam fortes evidências entre mais autodisciplina e sucesso académico. A autodisciplina é um forte indicador em predizer o sucesso porque a autodisciplina e a realização académica têm muitas das mesmas cognições, emoções e comportamentos em comum, tais como a perseverança na resolução de problemas, habilidade para inibir impulsos e regular emoções, interiorização de metas pessoais, sentimentos de orgulho e de responsabilidade. Os alunos que demonstram autodisciplina criam relações mais positivas com os seus professores e os seus pares, controlando mais os comportamentos antissociais, tornando- se mais assertivos e, como corolário, estes alunos são melhor aceites pelos colegas Rubin et al. (cit. por Bear, 2010).
Durlak et al. (2011) notaram que a aquisição das competências socioemocionais traz melhor adaptação e envolvimento com a escola, mais motivação para aprender e também verificaram melhores relações entre alunos-alunos e alunos-professores.
Osterman (cit. por Bear, 2010) nota que os professores e as escolas que desenvolvem a autodisciplina: reduzem problemas de comportamento dos alunos;
45 melhoram as relações interpessoais entre alunos, professores e outros elementos da escola; melhoram o envolvimento académico. A investigação mostra ainda que os alunos experenciam um forte sentido de pertença à escola e sentem-na como importante para si quando o respeito, o carinho e fortes relações interpessoais existem entre eles próprios e entre professores e alunos (Bear, 1998; Landrum et al., 2003).
Numa meta - análise de 2007 de estudos sobre a implementação de programas SEL, de Durlak et al. (cit. por Bear, 2010), os autores encontraram significativos ganhos nos resultados académicos e nas competências SEL (regulação de emoções, resolução de problemas interpessoais entre alunos e professores, aplicação de estratégias de resolução de conflitos, identificação de emoções pelos alunos) e nas atitudes para si próprio e para os outros (mais autoestima, mais autoeficácia e atitudes mais assertivas para os professores e para o pessoal da escola, mais justiça social, cooperação com outros e comportamentos mais positivos através da cooperação e respeito pelos outros). Em alguns estudos em que foram aplicadas avaliações follow up, após seis meses da avaliação pós programa, os ganhos continuavam antes da implementação dos programas estar finalizada.
Durlak e Dupre (cit. por Durlak et al., 2011) salientam que há um crescente reconhecimento de que uma efetiva implementação influencia os resultados do programa e os problemas encontrados durante a implementação podem limitar os benefícios que os alunos podiam tirar da intervenção.
Bond e Hauf, Durlak (cit. por Bear, 2010) observaram que os programas são mais efetivos se o professor usar uma sequência de abordagem de treino, usar formas ativas de aprendizagem, focar-se durante tempo suficiente no desenvolvimento das competências e tiver metas explícitas de aprendizagem. Elbertson, Brackett e Weissberg (2010) salientam que os ganhos do programa SEL também dependem da continuidade da aplicação do programa com os alunos, ao longo dos anos de escolaridade, da sua coordenação pelo professor, da direção da escola, dos pais e da participação dos alunos, do apoio no planeamento, implementação e avaliação.
46