A experiência na disciplina de Estágio II com a turma 2012.2 foi relevante por si só, mas também para determinar os rumos de minhas atividades na mesma disciplina com a turma 2013.1, tanto do ponto de vista de professora como de pesquisadora.
Um dos principais pontos de reflexão com relação aos projetos desenvolvidos pela turma 2012.2 e que deveriam ser levados adiante, foi a necessidade de apresentar uma atitude mais enfática de minha parte com relação aos referenciais teóricos adotados. O objetivo não era direcionar a ação dos alunos, mesmo porque, os projetos da turma 2012.2. já haviam mostrado que os desenhos conferidos à atividade obedeceram à construção própria que eles fizeram do referencial e de suas identificações, aceitamentos, resistências e estranhamentos com esses corpos de conhecimento. Antes, a ideia era propiciar pontos de reflexão mais incisivos, mais específicos, ou seja, fazer emergir no contexto da sala de aula o posicionamento dos licenciandos com relação ao tipo de ciência e tecnologia que eles se permitiriam abordar nos projetos e, talvez ensinar posteriormente.
Como professora tomei essa decisão de me posicionar mais enfaticamente com relação ao referencial teórico, por acreditar em Carvalho e Gil-Pérez (2009), quando defendem que não é uma tarefa fácil romper com o ensino tradicional, e que se queremos que nossos alunos adotem outra forma de ensinar, é preciso dar condições para tanto. Uma delas se refere ao conhecimento mais aprofundando do referencial teórico que se quer que substitua o tradicional, entendido aqui com o sentido já atribuído anteriormente nessa pesquisa, ou seja, como um ensino no qual o professor é ativo ao transmitir os conteúdos e os alunos passivos ao recebê-los.
Nesse momento, se tratava, portanto, de minimizar meu papel de pesquisadora e ampliar minhas atividades de professora e, ainda que ambas as atividades estivessem fortemente interligadas, era necessário tomar algumas decisões que influenciassem de maneira mais direta na formação inicial dos meus licenciandos.
Por esse motivo, resolvi que seria interessante retomar a questão da alfabetização e divulgação científicas, mas para provocar a turma e ao mesmo tempo facilitar sua identificação com o referencial, adotar agora a perspectiva
curricular CTS aliada às ideias freireanas. A iniciativa surgiu a partir do comentário de uma licencianda da turma 2012.2 a respeito da diminuição de sua estranheza com o referencial quando esse foi agrupado a uma temática que permitia e facilitava a discussão da perspectiva CTS.
Assim, decidi que os projetos da turma 2013.1 deveriam se pautar em temáticas socialmente relevantes, exatamente para auxiliar na discussão de valores, posicionamentos, interesses etc. que estão imbricados quando se discute ciência e tecnologia a partir da concepção de perspectiva CTS que escolhi. De maneira simplificada, passei de uma orientação
C
TS para outra, CTS
, de valorização do fator social para a promoção do que eu agora entendia por alfabetização científica crítica, ou seja, apresentando não somente a discussão dos fatores sociais, mas também as possibilidades de questionamento das condições de exclusão e das atitudes para transformá-las.Para alcançar esse objetivo, aproveitei duas Iniciações Científicas (IC) desenvolvidas para o Caminhão com Ciência de modo a colocar em prática um entendimento de alfabetização científica mais ampla e crítica. Para as ICs foram eleitas três temáticas socialmente relevantes para a região – água, alimentação e doenças – e, por meio de questionários (Apêndice 2) investigamos o que a população conhecia, desconhecia, tinha dúvidas e desejava saber a esse respeito.
Esse foi o contexto aproveitado para dar início à disciplina de Estágio II com a turma 2013.1. O desafio proposto aos licenciandos seria, portanto, criar kits e/ou exposições para conferir mais contextualização à área de Biologia do Caminhão utilizando as três temáticas eleitas como ponto de partida para promover a alfabetização científica crítica da população.
Dessa maneira, acreditei que um posicionamento mais enfático de minha parte, um acompanhamento mais estreito dos projetos desde sua construção inicial e, acima de tudo, o direcionamento proporcionado pelas temáticas poderia motivar os licenciandos e facilitar seu trabalho com um corpo de conhecimentos até então desconhecido por eles, como relataram nas primeiras aulas.
A partir da determinação desse ponto de partida, apresentei aos licenciandos os questionários que foram elaborados nas pesquisas de IC e que foram aplicados durante seis meses com o público do Caminhão. Os resultados dos questionários mostravam muitas dúvidas com relação ao tratamento de água, à sua contaminação
e a dos alimentos, às causas de doenças como as verminoses, ao que caracteriza uma boa alimentação etc. Também detectamos vários enganos e mitos, como os revelados por mais de uma pessoa a respeito da crença de que verminose “se pega” comendo muito doce ou que cisterna é sinônimo de fossa (Apêndice 3).
Olhando para as informações levantadas junto à população e para o acervo da área de Biologia do Caminhão, consegui confirmar algo que já havia chamado minha atenção: que as exposições, kits e materiais biológicos apresentados não auxiliavam no esclarecimento das dúvidas da população e, dessa maneira, o projeto não estava cumprindo um de seus objetivos maiores, o de auxiliar na alfabetização científica da região.
A escolha dessas informações como ponto de partida para os projetos da turma 2013.1 propiciariam:
[...] a conversão dos conhecimentos formais, fixos e abstratos em conteúdos reais, dinâmicos e concretos, permitindo que a escola transforme-se cada vez mais num espaço democrático de discussão e análise de temáticas associadas a questões e problemas de realidade social (TEIXEIRA, 2003, p. 183).
Apesar de o autor nesse caso estar falando mais diretamente sobre a Pedagogia Histórico-Crítica, ele a está relacionando à perspectiva CTS e, considerar a sociedade como ponto de partida e chegada para o ensino de ciências é também algo defendido por essa perspectiva quando conectada às ideias freireanas.
Assim, a disciplina começou com a apresentação dos dados dos questionários e com a seguinte problematização: “As atividades do Caminhão com Ciência estão distantes do cotidiano da população atendida pelo projeto, como revelam os dados dos questionários realizados, mostrando que o atual formato do Caminhão pouco tem contribuído para que a sociedade compreenda a realidade em que está inserida e os fenômenos a sua volta”.
Esse era o ponto de partida para que os licenciandos passassem a pensar na solução de um problema que apresentei a eles: “De que maneira atividades desenvolvidas para o Caminhão, dentro da perspectiva curricular CTS e dos pressupostos da divulgação e alfabetização científicas, a partir dos interesses que a população tem (revelados pelos questionários), podem auxiliar nessa aproximação entre ciência e cotidiano e contribuir para a alfabetização científica da população atendida?”.
O desafio era então planejar e desenvolver projetos de extensão que contemplassem ao menos uma das três temáticas utilizando para tanto os referenciais da alfabetização e divulgação científicas e da perspectiva curricular CTS juntamente com as ideias freireanas. Os materiais produzidos na disciplina deveriam ser posteriormente incorporados ao acervo do Caminhão.
Construindo
conhecimentos
Por que a gente é desse jeito Criando conceito pra tudo que restou?
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