Um aspecto importante do trabalho feito com as cantigas de roda é a informalidade. As cantigas têm uma forma de transmissão que é aquela da cultura popular, bem definida pela pesquisadora Cáscia Frade (1997):
Finalmente a cultura popular, configurada sobretudo pela forma de transmissão, absolutamente empírica e à margem dos sistemas formais de ensino. Seu estabelecimento vai se dar através das relações familiares, de vizinhança ou de compadrio, e a aprendizagem ocorre por meio de uma participação contínua, rotineira, absolutamente interativa. Não há, consequentemente, delimitação de espaço para sua emergência: sucede no âmbito da casa e da rua, nos clubes e praças, na igreja e nos bares, nos escritórios e nos quartéis (p. 21).
Essa informalidade faz parte, exatamente, de uma maneira de viver e entender a vida. As cantigas de roda existem para todos e está, mais que nunca, muito difundida nos nossos dias – o que não significa que está sendo utilizada de forma interessante, pois há todo um aspecto comercial envolvido. Porém existe uma cadência, um tempo existencial, um temperamento ou como falamos nas escolas de música, um caráter, que é, de um lado, múltiplo, mas, sobretudo muito peculiar às cantigas. É um temperamento, como disse antes, em que a pressa, a afobação moderna, as nossas correrias e ansiedades não podem penetrar. É o tempo da criança, que nada tem a ver com o nosso pensamento racionalista. Embarcar nessa cadência – nós que já não conseguimos nos abster da pressa e da racionalização –, é um mergulho no compasso daquilo que alguns estudiosos e também brincantes chamam de cultura da infância.
A cultura da infância pode ser entendida a partir da constatação de que a criança é um ser gerador de conhecimento e cultura próprios, possuidora de uma linguagem particular que se expressa no brincar espontâneo, atividade essa que “contém os princípios fundamentais da liberdade e da bondade” (PEREIRA, 2009).
A riqueza desse fenômeno, capaz de transportar as pessoas para um estado físico e mental mais próximo e adequado do universo infantil, nem sempre é percebida pelos educadores que trabalham nas instituições de ensino. As perguntas: “Porque você faz isso? Porque você usa a roda e as cantigas?”, muitas vezes não são adequadamente respondidas, mesmo sendo claro para todos que as crianças aderem às propostas com entusiasmo e alegria. Normalmente percebemos que o fazer é intuitivo, e sem as implicações justas. O que pode decorrer de uma situação como essa é exatamente um enfraquecimento da proposta. Sem a constatação da sua relevância, a proposta se perde ao longo do tempo. Geralmente o que vemos, é o educador que tem menos cultura erudita ser aquele que mais brinca com as crianças. Mas o escândalo nem é esse, o escândalo seria dizer que aquele que menos detém o saber é exatamente aquele que mais poderia compreender o universo da criança, é aquele que mais seria capaz de responder às suas demandas, é aquele que mais companhia faz a elas... Mas, como disse antes, sem as razões adequadas, o fazer se dissolve no tempo. Numa carta escrita via e-mail, a educadora italiana Stefania Barbiere57 (2010) me dizia:
Muoversi in un certo modo con i bambini non può essere basato solo sull'istinto ma deve avere delle ragioni, e quando le ragioni sono date diventano metodo educativo.
Agir de uma certa maneira com as crianças não pode ser baseado somente no instinto, mas deve haver as razões, e quando as razões são dadas se tornam método educativo (tradução nossa).
A proposta de ir em direção ao pátio, ao sol, à sombra fresca, e ali naquele ambiente vivenciar um jogo interessante, uma cantiga, um jogo de mãos, ou mesmo um tempo livre para brincar, se torna método educativo, se torna prática educativa, se torna momento excelente para a observação (COEREZZA, 2002), se torna ocasião privilegiada para encontros humanos, para troca de “afetos e desafetos”, enfim, se torna prática pedagógica refinadíssima, se somos capazes de justificá-la e julgá-la.
Mas isso nada tem a ver com a eruditização da prática educativa. O que vemos atualmente, dentro das universidades, é uma debilidade de ação, uma fraqueza da experiência onde a dieta conceitual não dá espaço para o conhecimento do verdadeiro objeto de estudo. Recentemente, ao dar uma palestra para estudantes de pedagogia, um aluno me dizia: “na medicina, ao fazer uma autópsia, os professores dizem peças, ao se referirem as partes do corpo humano”. Uma outra aluna dizia estar preocupada, pois estava sendo ensinada a não se envolver afetivamente com os alunos, pois corria o risco de se desvirtuar das técnicas pedagógicas, numa clara afirmação de um tipo de mentalidade muito comum entre nós. O aluno é somente uma espiga num campo de trigo, sem individualidade, “vê-se a uniformidade, quando cada criança tem o direito de ser olhada pessoalmente” (COEREZZA, 2002); a pessoa é uma fração numérica.
As teorias não são um problema em si. A afirmação do conhecimento não pode, no entanto, sobrepor à experiência.
Outro aspecto acerca da cultura popular, citado por Cáscia Frade (1997), é aquele da “dinâmica da cultura”, em que os músicos se apropriam de temas folclóricos para desenvolverem peças musicais normalmente elaboradíssimas, riquíssimas e muitas vezes de execução complexa. É a chamada “apropriação”, “empréstimo” e “reinterpretação”. “No campo da música temos exemplos clássicos como “As Cirandas” de Heitor Villa Lobos” (p. 21-22, aspas do original). Ao se apropriar das cirandas brasileiras, das cantigas de roda, o maestro Villa Lobos quis fazer uma homenagem à nossa cultura; e assim maravilhosamente o fez. Não há dúvidas quanto ao requinte e a beleza das suas obras, mas elas não cumprem mais aquele destino de “cultura produzida pelo povo, para o próprio povo” (FRADE, 1997, citando CALDAS, 1986).
coletivos. (...) De mão-em-mão, de boca-em-boca ele se faz: cada um improvisa, recria, deixa a sua marca, introduz novos padrões.
As cantigas são deveras provocativas, desde a formação da roda. Têm um atributo humano peculiar, implícito, quase obrigatório já na sua origem. Não se brinca sem querer. E a vontade, exercitada desde o começo, é elemento próprio de abertura física e psicológica. Não se pode esconder o rosto na roda, devemos normalmente nos dar as mãos, e o caráter das cantigas nos baila, nos move em direção à gênese humana, tão fácil para as crianças, tão difícil para nós adultos. “Dar as mãos é, precisamos admitir, uma coisa prazerosa, por isso, uma criança procura um amigo” (COEREZZA, 2002, p. 07).
Por isso também, entendo o drama daquela aluna de pedagogia que se via sem saída para a questão da performance em sala de aula. Ao deslocar a sua afetividade e ao propor atividades sem o seu comprometimento pessoal, conteúdos fundamentais daquilo que está inclusive na sua formação profissional são também colocados de lado.