95
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Chegado o momento de tecermos algumas considerações finais e reflectirmos acerca de determinados interesses, motivações e situações que nos mobilizaram e permitiram chegar até ao momento tão ambicionado, estamos conscientes da longa caminha que percorremos e de tudo que este trabalho exigiu mas que, inequivocamente, nos trouxe contra partidas. Como tal, só com a conjugação de uma postura autónoma, dinâmica e reflexiva/crítica com prestabilidade, disponibilidade e orientação de alguns intervenientes que se foram cruzando ao longo do percurso foi possível chegar onde chegamos e aprender o que aprendemos.
Neste seguimento, várias foram as aprendizagens e competências que consolidamos e adquirimos como este trabalho, sobretudo, ao nível da investigação e seus envolventes, bem como acerca de uma recente prática de educação/formação muito em voga actualmente subjacente ao paradigma de educação/formação/aprendizagem de adultos (ao longo da vida), nomeadamente, a prática dos processos de RVCC.
Deste modo, pensamos que o presente estudo terá sido uma boa opção de acordo com a área de especialização do Mestrado e tendo em conta os objectivos do mesmo, uma vez que nos permitiu uma maior contextualização das aprendizagens desenvolvidas ao longo do curso; o desenvolvimento de competências de análise crítica sobre o modo de actuação profissional dos colaboradores/funcionários dos CNO’s, mais de perto a entidade/organização de estágio, permitindo a nossa intervenção no sentido de contribuirmos com os nossos conhecimentos teóricos de forma reflexiva e contextualizada; permitindo, também, a nossa intervenção em diversos contextos profissionais no âmbito dos processos de RVCC, tais como: desenvolver competências de análise e reflexão crítica acerca do valor e reconhecimento das aprendizagens adquiridas ao longo da vida em contextos não-formais e informais por parte dos próprios adultos certificados, das entidades/organizações empregadoras e até mesmo da sociedade em geral e, como já mencionamos, desenvolver competências de investigação, concretamente, no domínio da formação; aprofundar conhecimentos teóricos e desenvolver competências práticas, com o intuito de nos capacitar para o saber, saber ser, mas “[…] sobretudo em termos de saber agir e reagir” (Le Boterf, 2005: 30), fundamentais para o nosso futuro enquanto profissionais.
Relativamente à pertinência da nossa intervenção/investigação na entidade de estágio, esta prende-se pelo facto de o campo de estudo, educação e formação de adultos,
CONSIDERAÇÕES FINAIS
96
especificamente, os processos de RVCC, ser uma das suas grandes valências de actuação e por se enquadrar nas linhas orientadoras pelas quais a ETAP se rege (cultura; visão; missão; estratégia e objectivos gerais).
Neste sentido, pensamos que as mais-valias que se poderiam obter com os resultados da nossa intervenção/investigação eram as mais variadas, nomeadamente, entender com alguma desmistificação o ‘real’ valor que a certificação tem na vida das pessoas; aumentar o espírito crítico sobre situações às quais não se dá a devida importância na actividade diária na vida de um CNO, quer por falta de tempo, quer por habituação ou acomodação. Para além dos benefícios sinalizados anteriormente, acresce a aquisição de contributos para a melhoria do sistema de gestão da qualidade na qual a entidade está implicada, bem como a (re)formulação de algumas metodologias de intervenção e potenciação de acções de provedoria e acompanhamento junto dos adultos pós processo de certificação. Por fim, entendemos que o presente estudo poderá revelar-se um factor de credibilização e de transparência de todo o processo de RVCC e dos resultados que cada adulto poderá obter pela frequência do mesmo.
Atendendo à problemática da nossa intervenção/investigação e a todo o enquadramento desenvolvido ao longo de todo o trabalho, bem como ao que apreendemos desde a fase do estágio até ao momento actual, independentemente, dos interesses subjacentes às iniciativas de educação e formação de adultos, é notória a preocupação de proporcionar igualdade de oportunidades de acesso à educação/formação de todos os sujeitos, com o intuito de aumentarem as suas qualificações e obterem certificações. Assim sendo, estas novas oportunidades pretendem valorizar a aprendizagem adquirida ao longo da vida tornando clara a ideia de que a escola deixou de ser encarada como o único meio para aprender, credibilizando o contexto familiar, profissional, social, entre outros, como também instrumentos impulsionadores de aprendizagens, emergindo assim no seio destas aprendizagens os processos de RVCC
Assim, e atendendo aos resultados da nossa intervenção/investigação, quer-nos parecer que ainda há um longo caminho a percorrer para que o relacionamento entre os diversos contextos de aprendizagem (formais, não-formais e informais) se efective de forma integrada e reconhecida.
Neste seguimento, embora os discursos em torno deste assunto sejam teoricamente, a nosso ver, excessivamente optimistas, na prática as coisas nem sempre se efectivam por referência à base em que foram pensadas e formuladas, desviando-se da sua origem em função de interesses políticos, sociais e financeiros. Nesta linha, como defende Nóvoa (2008: s/p):
CONSIDERAÇÕES FINAIS
97
“Durante muito tempo, a educação de adultos teve como preocupação principal as pessoas, os seus interesses e direitos, a sua autonomia e os processos de formação e autoformação. […] Hoje, pelo contrário, a atenção tende a virar-se, primordialmente, para aspectos relacionados com a certificação e a qualificação profissional”.
Até porque, como refere o Ministério da educação (2003: 61) uma das prioridades da política pública no domínio da educação e da formação é o
“Desenvolvimento de um plano de Educação e Formação ao Longo da Vida, que permita requalificar o stock de portugueses adultos e activos por forma a atingirem um nível médio de saberes certificados semelhante ao dos seus pares nos países europeus mais avançados”.
Estas afirmações, de certo modo, vêm dar credibilidade aos discursos proferidos por alguns inquiridos e entrevistados mencionados na nossa análise dos dados. Queremos ressalvar que, com esta investigação, não se pode afirmar categoricamente que foi única e exclusivamente a certificação adquirida pelos adultos (inquiridos), em virtude do processo de RVCC, que originou certas e determinadas mudanças. Assim, tendo em conta os dados que aferimos e as várias análises que efectuámos, podemos dizer que a hipótese inicialmente formulada neste trabalho apenas é parcialmente confirmada.
Reportando-nos à esfera social, podemos concluir que, para a maioria dos inquiridos, o processo de RVCC/certificação não foi favorecedor de qualquer impacto/efeito sentido.
No campo profissional, é ao nível da carreira, dos salários e da situação profissional que os inquiridos consideram, de forma mais acentuada, a inexistência de mudanças ocorridas. Curioso ou não, os motivos de cariz profissional foram os que os inquiridos, em menor número, consideram estar na base da sua frequência no processo de RVCC, assim como a vontade de continuar a estudar.
Também as entidades/organizações empregadoras entrevistadas confirmam e reforçam o facto de a certificação a nível escolar, através do processo de RVCC, de alguns colaboradores/funcionários, não ter sido sinónimo de mudanças nos comportamentos/atitudes e situação profissional dos mesmos nem no funcionamento da própria entidade/organização.
No entanto, se atendermos ao impacto que o processo de RVCC provocou a nível pessoal, os resultados da nossa intervenção/investigação são esclarecedores ao ponto de nos permitir afirmar que, efectivamente, a certificação de nível escolar obtida através do mesmo se revelou, para a maioria dos inquiridos, indutora de mudanças, com especial relevância a nível de realização pessoal, aumento de auto-estima/auto-confiança e maior capacidade para novos desafios e para enfrentar/resolver problemas. Estes resultados mostraram-se o ‘fruto’ tão desejado que levou a maioria dos inquiridos a frequentar o processo de RVCC.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
98
Contudo, este ‘fruto’ tão desejado depressa perdeu sabor, pois se é verdade que a maioria dos inquiridos ficou mais estimulada para procurar cursos e acções de formação
profissional e mais motivada para continuar a estudar, também é verdade que essa maioria não
prosseguiu os estudos ou frequentou algum tipo de formação após o RVCC. Desta feita, o sentimento suscitado/estimulado pelo processo de RVCC, na prática, não se traduziu em mudanças, a não ser nas que se centram exclusivamente no tão desejado aumento do nível de escolaridade e que, por certo, já se encontra já devidamente contabilizado em termos estatísticos.
Em jeito de conclusão, parece-nos correcto utilizar a expressão algum impacto ou
impacto residual do processo RVCC no percurso de vida dos adultos, embora de formas
diferenciadas, nos vários contextos em que estejam inseridos, detectando um impacto mais significativo numa esfera da vida (pessoal) em detrimento de outras (social, profissional).
É neste sentido que dizemos que a nossa hipótese se confirma em parte, porque apesar de termos vindo a falar em resultados por referência ao maior número de inquiridos, o facto de não se falar na sua totalidade significa que existem mais intervenientes, os quais não podem ser postos à margem, porque o facto de estarem em minoria não quer dizer que eles não tenham sentido mudanças/impactos seja em que domínio for.
É de facto preciso ter cautela relativamente ao uso do termo algum impacto, pois ele poderá revelar-se um pouco limitador quanto à veracidade dos dados quando interpretados de forma geral. Mesmo que continuássemos a ter apenas um/dois inquiridos a registar impacto sobre algo, a nossa conclusão teria sempre de ser: o processo de RVCC/a certificação teve
algum impacto ou um impacto residual.
Nesta linha de pensamento, apraz-nos referenciar, numa linha da sociologia crítica da formação, Estêvão (2001: 186) quando defende que “”[…] os benefícios da formação são demasiado evidentes para serem postos em causa […]”. No entanto, no nosso entender, esta afirmação só poderá ser tida em consideração se soubermos de que tipo de formação se trata e em que moldes/configurações ela se apresenta.
O nosso estudo, não nos permitindo delinear com exactidão os impactos/não impactos do processo de RVCC, permite-nos, isso sim, aferir tendências inerentes a uma área de intervenção específica, o que, desde logo, impossibilita conclusões exactas e extensíveis a outros contextos e processos de formação.