Functionalization of cross-linked poly(methyl acrylate-co-styrene) beads with aqueous hydroxylamine:

Dramatizações vêm sendo empregadas amplamente em orientação profissional já há bastante tempo. Podemos citar o trabalho pioneiro de Carvalho (1995) com grupos, usando dramatizações, bem como Bohoslavsky (1977/2003), em atendimentos individuais, e Zimerman, Osório e cols. (1997)

62 _{Guichard (1995) fala em projeto de vida propondo intervenções em orientação profissional}

que buscariam ajudar os jovens a refletirem acerca de onde querem chegar, quem querem ser e o que pretendem para si. A partir do momento em que os jovens definissem seus projetos de vida, seria então possível delinear um plano de ação para alcançar os objetivos desejados. Embora possa ser valiosa essa possibilidade de reflexão acerca de um projeto de futuro, nos diferenciamos desse modo de trabalhar propondo uma intervenção clínica baseada no holding, que, em ambiente lúdico com uma materialidade formless, procura favorecer que a escolha da profissão possa acontecer como gesto espontâneo.

em grupos, dramatizando conversas, situações e diferentes papéis profissionais63.

Pelletier, Noiseux e Bujold (1974)64 também são autores que procuraram oferecer aos jovens situações experienciais que, muitas vezes, incluíam dramatizações, no intuito de ajudá-los a desenvolver e exercitar habilidades consideradas necessárias à realização de tarefas, favorecendo desse modo a exploração e cristalização de preferências, facilitando o processo de escolha profissional.

Observamos que as dramatizações podem ser usadas para atender a diferentes objetivos: treinar capacidades, desenvolver habilidades, proporcionar aprendizado (Pelletier, Noiseux e Bujold, 1974), acessar conteúdos latentes, inconscientes, fazendo entrar em ação uma energia presa em algum conflito. É fundamental, então, estarmos atentos aos referenciais teóricos a partir dos quais essas propostas de uso de dramatizações se baseiam.

No meio psicanalítico, reconhecemos duas dimensões fundamentais no brincar, identificadas por Aiello-Vaisberg (2004e) como possibilidade de

63 _{A proposta de uso de dramatizações articulado ao referencial psicanalítico já vem sendo}

adotada por diferentes autores (Bustos, 1982; Naffah Neto, 1990; Levinzon, 2001). Entre eles, Tofolo (1994) e Aiello-Vaisberg e Machado (2005) empregaram de forma produtiva procedimentos psicodramáticos tanto em contexto didático quanto no desenvolvimento de pesquisas clínico-interventivas, evidenciando essa possibilidade de articulação de dramatizações e Psicanálise.

64 _{Pelletier, Noiseux e Bujold (1974) propõem o modelo da ADVP, Ativação do Desenvolvimento}

Vocacional e Pessoal, que consiste em um modelo inspirado no pensamento de Super (1963) acerca das fases do desenvolvimento da escolha profissional e cujo objetivo seria desenvolver uma maturidade vocacional, propondo atividades que ajudariam a ativar esse desenvolvimento no indivíduo. Para Super (1963), o desenvolvimento da escolha da profissão resulta da interação do indivíduo com o meio e acontece em cinco fases: crescimento, exploração, fixação, manutenção e declínio.

comunicação emocional, servindo de substituto à associação livre e como forma de favorecer um desenvolvimento pessoal.

De modo geral, o brincar aparece nos trabalhos psicanalíticos como movimento de sublimação da pulsão sexual (Freud, 1980), como modo de viver simbolicamente as fantasias ou ainda como meio de explorar e tentar dominar o mundo interno e a própria ansiedade (Klein, 1931/1975). No contexto da escolha da profissão, as dramatizações empregadas segundo um referencial freudiano ou kleiniano remeteriam a conflitos internos que estariam dificultando uma tomada de decisão, oferecendo uma possibilidade de elaboração do material trazido à tona por meio da história representada ou de outros procedimentos expressivos. Seria então possível reconhecer desejos, trabalhar os lutos, as fantasias inconscientes, ajudando a resolver os conflitos trazidos em cena e a favorecer que a energia então presa volte a circular e possa ser empregada na busca de informação e na definição de uma carreira a seguir.

Embora ao longo da história da Psicanálise tenha-se dado mais ênfase à possibilidade de promover a comunicação do paciente, no intuito de acessar o que permanece inconsciente, encontramos em Winnicott (1971/1975) uma valorização dessa segunda dimensão inerente ao brincar (Aiello-Vaisberg, 2004e). Observando que o brincar é natural do ser humano e é universal, Winnicott (1971/1975, p.63) explica:

O brincar facilita o crescimento, e, portanto, a saúde, o brincar conduz aos relacionamentos grupais, o brincar pode ser uma forma de comunicação na psicoterapia, finalmente, a Psicanálise foi desenvolvida como forma altamente especializada do brincar, a serviço da comunicação consigo mesmo e com os outros.

Portanto, além de facilitar o desenvolvimento pessoal, o brincar diz respeito a uma experiência de fruição de ser, a uma vivência que permite aproximar-se de si65. Sendo espontâneo e criando cada momento do brincar, as pessoas podem experimentar a satisfação de se sentirem vivas e autênticas, afinadas com o que existe de mais verdadeiro nelas. Esse brincar proposto por Winnicott (1971/1975) diferencia-se de manifestações aparentemente entendidas como lúdicas, que se caracterizam por movimentos de sublimação e de intensa projeção pessoal e que são, na verdade, expressão de falso self, desprovidas de espontaneidade, afastadas de um viver criativo, evidenciando falta de liberdade pessoal, prisão em si mesmo.

O modo como propomos as dramatizações em nossos atendimentos inspira-se então no pensamento winnicottiano, afastando-nos do modelo psicanalítico pulsional. Propomos uma abordagem intersubjetiva, usando o teatro espontâneo como procedimento capaz de favorecer um diálogo no grupo que permita aos jovens aproximarem-se de si e arriscarem seus movimentos, resgatando um viver mais livre e criativo. Não se trata, portanto, de treinar ou ensinar os jovens, nem tampouco de promover a emergência de conteúdos latentes, no intuito de interpretá-los ou resolver conflitos, mas de buscar favorecer um movimento autêntico do jovem para além das dificuldades e situações trazidas em cena.

65 _{Huizinga (2001) observa que são diversas as funções que uma atividade lúdica pode ter e}

chama a atenção para a possibilidade de, através dela, se alcançar um estado de ser mais leve e feliz. Atento a essa característica que encontramos no brincar despreocupado das crianças, ele observa também que, muitas vezes, as pessoas atribuem às atividades lúdicas uma qualidade mágica e transformadora, oferecendo oportunidade de “exprimir, e talvez resolver, os intrincados problemas da vida” (Huizinga, 2001, p.140).

Em um universo fantástico de personagens e possibilidades que os jovens encontram e criam com objetos da mala, torna-se possível usufruir momentos mágicos de surpresa diante de cenas ou falas inesperadas, de trocadilhos espirituosos e divertidos, que mudam o rumo das dramatizações, levando a novos desfechos para as questões transicionalmente colocadas em cena por meio desse brincar com a mala. Nesse ambiente humano, a comunicação emocional articula-se ao brincar proporcionando momentos de surpresa que aparecem refletidos no brilho do olhar dos jovens, no encantamento e na satisfação de se perceberem capazes de expressar e circunscrever os dramas vividos sob o gesto criativo, conferindo-lhes novos destinos.

No contexto dos atendimentos direcionados aos jovens em busca de uma definição profissional, a partir do momento em que estão mais perto de si e do que os encanta e os atrai, reconhecendo em meio ao brincar proposto os seus sonhos66, torna-se mais fácil identificar possíveis caminhos a seguir, que façam sentido, deixando de lado opções que, mesmo sendo socialmente valorizadas, são vividas como pouco pessoais ou surgem como estratégias defensivas diante de um ambiente sentido como invasivo ou hostil.

Assim sendo, penso que a experiência de brincar em um mundo transicional, em que os jovens encontram e criam personagens de acordo com o que os toca, os atrai, ou causa desconforto, repulsa, medo, deve anteceder a

66 _{Como Winnicott (1971/1975) entendemos o sonhar como continuidade do viver, como}

apresentação de temas relacionados ao trabalho, às profissões, às possibilidades de carreiras, ao mercado de trabalho...

Respeitando o tempo e o ritmo de cada adolescente e confiando na capacidade criativa de cada um, em uma experiência transicional fundamentada no holding67, procuramos favorecer momentos de surpresa e de satisfação diante de um viver mais próximo de si, que permite ações mais autênticas, espontâneas e criativas. Quando o jovem experimenta esse sentimento de presença e de liberdade de movimentação em sua vida, torna-se capaz de caminhar criativamente em busca do que o encanta, desencadeando aquele processo de engajamento, de mudança e ação, identificado por Boursier (2001), e tão esperado pelos profissionais que trabalham com jovens nesse momento de definição acerca da profissão a seguir e dos projetos de futuro. Poderá, então, naturalmente fazer o seu movimento singular e espontâneo em busca dos conhecimentos que julgar importantes para o seu desenvolvimento profissional. Certamente, sentindo-se estimulado nessa busca, o adolescente poderá chegar a obter mais dados sobre o tema que está investigando do que poderíamos lhe oferecer.

Em nosso trabalho, focalizamos, portanto, o ser e a possibilidade de um amadurecimento pessoal que ofereça os fundamentos de uma posição existencial mais autêntica, a partir da qual o jovem, no momento de sua escolha

67 _{Para Lehman (1996) a orientação profissional pode ser entendida como um holding na}

adolescência ou como espaço de acolhimento para lidar com a fragmentação e a imprevisibilidade do mercado de trabalho. No entanto, seu trabalho difere do nosso por estar voltado ao acesso de material inconsciente, cabendo ao terapeuta fazer pontuações e interpretações capazes de fazer circular os conteúdos inconscientes, promovendo associações (Lehman, Uvaldo e Silva, 2006).

profissional, possa se sentir suficientemente próximo de si, à vontade e estimulado a fazer o seu movimento no encontro e criação de seus reais interesses. Segundo esse ponto de vista, fica claro que não se trata de uma proposta pautada na transmissão de informações relacionadas a profissões, trabalho, etc., para um adolescente que ainda está se sentindo perdido em relação às carreiras existentes e às possibilidades de caminhos profissionais a seguir.

As peças de teatro do espontâneo produzidas nos grupos acabam, naturalmente, incorporando ao brincar temas relacionados ao universo do trabalho e às profissões. No entanto, mesmo brincando com temas que remetem a trabalho, cursos, profissões, a intenção nunca é a de informar o jovem acerca desses assuntos, mas de ajudá-lo a apropriar-se de modo criativo de seu viver e do universo que se apresenta como possibilidades de carreiras, cursos e profissões. As informações, eventualmente apresentadas durante nossos encontros, através do brincar proposto, devem, portanto, ser apresentadas com cuidado, evitando o desenvolvimento de estratégias defensivas, respeitando o ritmo de cada um.

Assim, os adolescentes aproximam-se do mundo em que vivem, de modo singular e paulatino, criando e encontrando o que delicadamente lhes é apresentado, em doses, ampliando a confiança que têm em sua capacidade criativa pessoal e no mundo, ajudando-os a trilharem um caminho singular, no ser.