autoconfiança.
A modalidade de violência que se manifesta entre pares é objecto de verdadeiras campanhas escolares – Anti Bullying Campaign (ABC) – nas escolas da Grande Bretanha, onde os alunos mais velhos recebem os queixosos em Peer mediation (Pain e Barrier, 2001:361). São promovidas outras intervenções em países como a Escócia, com a campanha
Sheffield project (1991-1993), promovida pelo departamento de Educação, sob a direcção de
Smith, que retoma a campanha norueguesa de Olweus (1981-1983). Por sua vez, os Alemães e os Japoneses apropriam-se da «ABC» implementada nas escolas públicas inglesas, que propõe uma abordagem preventiva sem recurso à punição ou sanção, preconizando antes uma «atitude anti-bullying» pela criação de grupos de diálogo e de mediação entre pares.
Os diferentes tipos de programas de intervenção para prevenir e reduzir os comportamentos que perturbam o clima escolar são de duas categorias: os que se destinam aos indivíduos e os que têm como alvo a comunidade escolar no seu todo. Entre estes programas, distinguem-se: o PATHS («Promoting Alternative Thinking Strategies»), PATHE («Positive Action through Holistic Education», Gottfredson 1986), STATUS («Student Training through Urban Strategies», Gottfredson, 1990), o «I Can Problem Solve», o «Be-prox» (contra a vitimização no jardim de infância, Alsaker, 2004), LIFT («Linking the Interests of Families and Teachers») e o Programa Flamento de luta contra o
bullying na escola primária e no colégio (Stevens et al. 2000).
8. Resumo
8. Resumo
Ao longo do capítulo que agora encerra, foi feita referência à variedade terminológica para classificar um fenómeno que mais ou menos consensualmente se passou a designar por
«violência na escola» ou «violência escolar». A partir da literatura de referência, verificaram-se dificuldades na definição daquilo que, de forma consistente, os especialistas entendem pelo referido fenómeno que, desde a década de 90, tem vindo a sofrer um intenso processo de construção na comunidade científica, enquanto objecto de estudo, em estreita relação com a realidade social e política dos diferentes países. Viu-se que a semântica da violência escolar está em conexão com a percepção dos sujeitos e, particularmente, da vítima, o contexto social onde ocorre, dentro de um sistema envolvente de valores.
A emergência de novas formas de conflituosidade, a partir daquilo que Habermas (1981) designa «esferas da reprodução cultural e da socialização», traduz na opinião de Bonafé-Schmitt (2001:256-257), uma «crise» dos modos de integração social que atinge também as instituições escolares e as relações interpessoais que aí se vivem. Como vimos, o vandalismo ou delinquência, entre outras formas de violência – verbal, física, psicológica, sexual, levando por vezes ao suicídio (violência contra si) – são alguns indicadores que parecem testemunhar essa «crise» de integração dos diferentes públicos, que se opera em muitos estabelecimentos. Enquanto lugares de socialização, as escolas, em circunstâncias de um “clima em crise”, despertam para o questionar dos modelos de integração social que parecem levar, segundo Cusson (990), ao enfraquecimento da solidariedade e à dissolução da comunidade e das relações interpessoais no interior das instituições. Ao longo desse processo, dá-se o acelerar de atomização do indivíduo, tendo como corolário o fechamento de sujeito sobre si ou sobre o seu grupo, com consequências para a construção da sua identidade pessoal e social.
Referimos que a massificação escolar impôs mudanças nas regras da escola tradicional, de modo a integrar a pluralidade de alunos, independentemente da sua origem, etnia, condições sociais, económicas ou familiares, a concorrer para um “entrecruzar de culturas” e vivências distintas. O clima multi-étnico parece potenciar algumas situações de conflito, agressividade e violência, decorrentes da confrontação de valores e rupturas culturais, que deixam marcas nos sistemas institucionais (Afonso, 2001:51), embora os problemas sejam sentidos de forma distinta pelos sujeitos (Amaro et al. 2001:54) de acordo com a sua cultura ou posição social.
Com o encontro, nos mesmos espaços, de alunos de faixas etárias díspares e percursos escolares diversificados, os autores reconhecem um rol de crispações decorrentes de um panorama educativo multicultural atingido, nos últimos anos, por uma violência anti-
institucional (Wieviorka et al., 1999), com consequências de vária ordem para as pessoas. É necessário reconhecer nesta modalidade de acção, a que recorrem alguns jovens, uma forma dos mesmos se tornarem visíveis no espaço público (Peralva e Mace, 2002). Essas vivências que potenciam o confronto de saberes, expressões e histórias plurais, com interlocutores diversificados, oferecem em contrapartida a descoberta de outras formas de estar e o enriquecimento pessoal e social de todos os intervenientes educativos.
Em busca desse reconhecimento, as novas tecnologias como a Internet e os telemóveis são ferramentas usadas frequentemente pelos jovens para a gravação e projecção de imagens pessoais e de terceiros, que permitem uma dimensão à escala planetária. Os seus perigos começam a ser conhecidos, a atender pelas orientações do Ministério da Educação no módulo curricular não-disciplinar “Cidadania e Segurança”, dirigido ao 5º ano de escolaridade. Um dos objectivos deste módulo consiste em desencadear a educação da camada mais jovem para a segurança na internet, aprendendo precocemente a aplicar regras de divulgação e recepção de imagens ou informação para prevenir situações e encontros virtuais indesejáveis.
Para acentuar a complexidade dos parâmetros constitutivos da violência escolar, que foi assunto largamente apreciado neste capítulo, retomamos algumas das considerações que convergem das opiniões dos autores revisitados (Charlot e Emin, 2001; Mougniotte, 2002; Debarbieux, 2006, entre outros citados). Destacam-se as seguintes conclusões, ficando algumas problemáticas em aberto a evidenciar um processo científico em construção:
• A violência pré-existe à escola, é-lhe exterior e a sua reprodução é aí inevitável. • A pluralidade de critérios na tipificação do que é «normal» ou «patológico», indo
da palavra, tom de voz e circunstâncias de natureza mais brutal, ultrajante ou injuriosa.
• O registo das ocorrências traduz o “grau de vigilância” e não a frequência objectiva dos acontecimentos por falta de bases de dados rigorosas, com resultados fiáveis, daí se admitir a existência de «cifras negras» não contemplados nas estatísticas. As práticas com armas de fogo afectam a opinião pública e estigmatizam os estabelecimentos, desvalorizando as “microviolências” que minam o clima escolar. Os inquéritos de vitimização são os instrumentos que mais
recentemente têm vindo a ser usados pela comunidade científica para medir a expressividade da violência.
• A dimensão política do problema implica que se anuncie uma estabilização ou decréscimo dos actos de violência escolar, ao passo que a hostilidade convida a sublinhar o agravamento do problema.
• A violência é mais visível nas escolas situadas em zonas degradadas da periferia ou em bairros sociais, com os grupos rivais (gangs e bandos), ou antigos alunos excluídos do sistema, a criarem conflitos e violências «internas».
• A preocupação com a reputação do estabelecimento de ensino conduz os seus responsáveis a minimizar as situações de violência, em vez de as valorizar, tratando-as devidamente. O grau de tolerância e as práticas disciplinares do pessoal escolar, assim como o regulamento interno e as disposições legais são factores importantes.
No próximo capítulo, vamos reflectir sobre a construção jornalística da violência escolar, procurando identificar as diferentes correntes de investigação, simultaneamente ancoradas nos media e na temática da violência escolar, para a delimitação de um quadro teórico e metodológico em que possamos inscrever o estudo empírico que apresentaremos na terceira parte do presente trabalho. Para o efeito, vamos apreciar abordagens de natureza empírica que anunciam tendências e conclusões da pesquisa com foco na construção jornalística da violência escolar e da sua ligação com a delinquência juvenil. Vamos detectar nesses trabalhos os discursos que permitem sistematizar a diversidade de representações dos actores sociais com voz nos diferentes meios de comunicação social sobre o fenómeno em questão. Tentaremos explicar como decorre a relação entre os media e a escola, entre os jornalistas e os especialistas ou investigadores, entre outras fontes de informação.