Beyond the Frobenius Norm

7.1. A escolarização de massas

As tentativas de universalização da escolaridade básica coincidem, a partir do século XVIII, com o aparecimento e crescente estruturação dos Estados-Nação, que intervêm progressivamente sobre diferentes aspectos da vida social. Este modelo de escola do Estado-

educador, também designado Estado de Bem-Estar ou Estado-Providência, é obrigatório,

gratuito, laico e promotor de uma identidade nacional assente numa etnia dominante da “antiga classe média” (Basil Bernstein, 1977; 1990), situada entre a aristocracia e a classe trabalhadora. A escola de massas45 _{representa a mudança ocidental, a partir do século XIX}

com a deslocação da educação dos seminários e dos tutores privados para as escolas financiadas por governos municipais seculares, ajudando à expansão em massa da escolarização das crianças, sem olhar à origem familiar, casta ou características atribuídas (Fuller e Rubinson, 1992:7). É um modelo herdado da revolução industrial e reforçado com a relativa estabilidade social assegurada pelo “fordismo” que se afirmou até meados da década de 70 (Correia e Matos, 2001:91).

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O termo escola de massas é utilizado no sentido de mass schooling, expressão vulgarizada pela literatura anglo-saxónica para referir as escolas primárias seculares que foram abertas para as crianças de várias origens sociais.

O termo «fordismo» foi usado pelo italiano António Gramsci, no início do século XX, num ensaio sobre “americanismo e fordismo” no qual o autor observava que as sociedades capitalistas avançadas estavam então a entrar numa nova era histórica, caracterizada pelo que ele denominou “fordismo”, num tributo ao “pai” americano da produção de massa, Henry Ford (Gramsci, 1971: 279-316, citado por Carlson e Apple, 2003: 17). Gramsci usou a designação “fordismo” para se referir, entre outras coisas, às mudanças na política do Estado de bem-estar social, ao consumo de massas, que impulsionou a industrialização, e ao modo de organização das instituições públicas.

Para o conhecimento e compreensão da situação educativa na última década do século XX e princípios de século XXI, importa destacar, ainda que sumariamente, as condições em que se desenrolou o processo de construção e consolidação da escola de massas. De um modelo que se desenvolveu na Europa, paulatinamente, torna-se universal pela capacidade de se afirmar, não como o melhor sistema de ensino, mas como o único possível e imaginável (Stoer, Cortesão e Correia, 2001:121). Deram-se alterações significativas na orgânica interna dos estabelecimentos com consequências para a população discente e docente, sobretudo ao nível do ensino básico, requerido para a entrada na vida cívica e económica. São aspectos como (i) os conteúdos curriculares, (ii) os modelos pedagógicos, (iii) a formação de professores (iv) e o público escolar diversificado, que levam à criação de novas medidas e ferramentas indo ao encontro das necessidades sociais emergentes.

A implementação deste tipo de escolaridade obrigatória desencadeou a transformação da escola de elite numa escola de massas, largamente documentada na literatura sociológica (Bourdieu e Passeron, 1970, 1985; Boudon, Baudelot e Establet; Coleman, Benavente, 1990, 1994, 1995, 1996, entre outros citados por Sebastião, 1998:313). A Educação Comparada tem analisado os condicionalismos que subjazem às diferentes formas, ritmos, espaços e as transformações sociais que decorrem do fenómeno global da massificação escolar, nos diferentes países e espaços mundiais. Bruce Fuller e Richard Rubinson (1992) estudam esses diferentes ritmos de desenvolvimento, tomando como elemento de comparação o crescimento das taxas de matrículas no ensino primário entre 1870 e 1990, nos EUA, nos países do Norte e do Sul da Europa e América Central, no Japão e nos países da África Sub- Saariana.

A escolarização de massas é apontada por alguma investigação como uma das principais causas para a expressão de violência nas escolas. A imposição da escolaridade a

toda a população acarretou problemas de legitimidade, sobretudo para alguns grupos sociais que vêem na obrigatoriedade da escolaridade, cada vez mais alargada, uma perda de rendimento e até aumento de violência no encontro dos vários sujeitos, das suas culturas e origem social.

Os estabelecimentos de ensino enfrentam os efeitos desse alargamento da escolaridade e o desfasamento cultural crescente entre alunos e docentes. Os seus valores estão por vezes em contradição por incarnarem épocas e sociedades com formas e mediações institucionais diversificadas, volúveis no espaço e tempo. Esses novos alunos não partilham forçosamente as normas socioculturais que permitiram aos estabelecimentos de ensino no passado serem locais relativamente sossegados, onde reinava um consentimento geral, porque se ia para a escola para estudar e, mais precisamente, para prosseguir estudos. Como refere Escallier (2002: 327), «Antes o pedagogo ensinava, hoje, gere um estado de crise. A missão mudou. Os professores estão em busca de reconhecimento face a alunos em busca de identidade.»

De facto, o processo de alargamento da escolarização pública, que produziu alterações significativas nas relações interpessoais de crianças e adolescentes com os adultos/docentes e não docentes, e a sua integração numa «escola para todos», têm gerado discursos nas ciências sociais sobre a necessidade de socialização e regulação das novas gerações. Tornou- se necessária a promoção de medidas de discriminação positiva em relação a alguns grupos sociais, tais como os operários, ou franjas sociais de diferentes etnias, anteriormente excluídas dos sistemas de ensino. As práticas de socialização e qualificação escolares promovidas pelos Estados tendiam a estabelecer mecanismos de controlo ideológico com alguma limitação da autonomia dos sujeitos e das suas culturas de origem.

No final dos anos 80, na era pós-industrial, um grupo de intelectuais neogramscianos do Reino Unido começou a usar o termo “pós-fordismo” para fazer menção a algumas das transformações sociais com implicações directas na educação pública, operando designadamente novos estilos de organização e gestão, novas formas de consumo e a reestruturação da força de trabalho. A descentralização no interior das empresas influencia o discurso de reestruturação das redes e órgãos escolares, da gestão local e dos movimentos sociais nos anos 90, incluindo representantes de professores, funcionários, encarregados de educação, grupos comunitários ou estudantes que passam a “adquirir poder” para exercerem uma ampla gama de decisões em relação às políticas educativas (Carlson e Apple, 2003:18).

Stephen Stoer e seus colaboradores (2001) fazem notar que a redefinição das modalidades de uma escolarização intensiva e extensiva, a que chamam «globalismo escolarizante», conduz ao nascimento de conceitos «híbridos» como «autonomia, território, rede, parceria», enquanto vinculadores de uma nova política social e educativa baseada em formas de acção colectiva e solidariedade social. Resultam igualmente perturbações que os autores interpretam como deficits e crise do Estado educador contemporâneo (Stoer, et al. 2001: 15-22), mas é importante reconhecer os importantes esforços para levar a educação a todos, independentemente das suas origens sociais, económicas e multiculturais.