O ILS (Vermunt, 1998) integra 120 itens que cobrem quatro componentes da aprendizagem: estratégias de processamento cognitivo (profundo, superficial e concreto), estratégias de regulação metacognitiva (auto-regulação, regulação externa, ausência de regulação), concepções de aprendizagem (quantidade de conhecimento, construção de conhecimento, uso de conhecimento, estimulação da educação e
cooperação) e orientações para a aprendizagem (dirigida para a certificação de aprendizagens, orientação vocacional, dirigida para o auto-teste, interesse pessoal e orientação ambivalente). No total, o inventário permite obter pontuações em relação a 20 escalas: cinco para as estratégias de processamento, cinco para as estratégias de regulação, cinco para as concepções de aprendizagem e cinco para as orientações (Vermunt, 2005).
Os estudantes são chamados a pensar sobre as formas habituais de aprender e as suas crenças sobre a aprendizagem. Para cada uma das afirmações do ILS, o estudante tem que indicar numa escala de cinco pontos até que ponto a afirmação descreve o seu comportamento de estudo. Dependendo da formulação do item, as respostas podem ir de 1 (“Raramente faço isto ou nunca”) até 5 (“Faço isto quase sempre.”), ou ainda de 1 – Discordo totalmente – a 5 – Concordo Totalmente.
De acordo com Vermunt (1998) o ILS tem-se revelado um instrumento de diagnóstico fiel e válido em relação aos constructos que mede.
O autor encontrou quatro padrões qualitativamente distintos de aprendizagem que têm em consideração, por um lado, a variabilidade inter-individual que caracteriza a aprendizagem, mas que reflectem, também, a relativa estabilidade dos constructos. No que diz respeito à aprendizagem não dirigida, o autor refere-se à falta de regulação, a uma orientação ambivalente e a uma concepção de aprendizagem na qual se atribui especial importância ao suporte que pode ser proporcionado por professores e estudantes. Quando dirigida para a reprodução, a aprendizagem remete para uma abordagem superficial ou passo a passo, a qual implica análise e memorização, e ainda estratégias de regulação externas. Trata-se de uma concepção em que a aprendizagem é vista como a quantidade de conhecimento adquirido e uma orientação para a
advêm. Se dirigida para o significado, a aprendizagem implica o uso de uma estratégia de processamento profunda – relacionar, estruturar, criticar – e a auto-regulação dos processos. Neste sentido, esta seria uma concepção em que a aprendizagem é entendida como a construção de conhecimento. Por fim, numa aprendizagem dirigida para a aplicação, combina-se uma abordagem elaborativa, concreta (isto é, concretizar, aplicar) com uma concepção de aprendizagem em que se realça o uso de conhecimento – presente está também uma orientação vocacional (Busato et al., 1998).
O quadro que se segue apresenta as diferentes escalas que o inventário integra.
Quadro 12 – Escalas e sub-escalas do ILS e estilos de aprendizagem de acordo com Vermunt
Estilo de aprendizagem/Sub-escala do ILS Estilo de aprendizagem/Sub-escala do ILS Meaning directed
- Relacionar, estruturar e processar o assunto de forma crítica
- Auto-regulação dos processos e dos conteúdos de aprendizagem
- Construção de conhecimento como concepção de aprendizagem
- Interesse pessoal como orientação de aprendizagem
Undirected
- Ausência de Regulação
- Orientação para a aprendizagem ambivalente
- Atribuição de valor à cooperação como concepção de aprendizagem
- Educação estimulante Application directed - Processamento concreto
- Orientação para a aprendizagem vocacional - Uso de conhecimento como concepção de aprendizagem
Reproduction directed - Memorização e Ensaio
- Regulação Externa dos Processos de Aprendizagem
- Regulação Externa dos Resultados de Aprendizagem
- Aprendizagem como integração de
conhecimento existente como concepção de aprendizagem
Non-learning style specific - Análise
- Quantidade de Conhecimento - Auto-avaliação
- Interesse pessoal
- Orientação para certificar
Padrões como os descritos anteriormente foram encontrados em vários estudos com amostras de grandes dimensões de estudantes de ensino superior. Representam os chamados padrões “normais”, facilmente interpretáveis sob um ponto de vista teórico. Contudo, alguns autores (Vermunt & Verloop, 2000) referem-se ao fenómeno da dissonância, por outras palavras, a padrões desviantes, identificando cinco tipos diferentes nos resultados: ausência de diferenciação entre as componentes de aprendizagem; falta de integração entre componentes; incompatibilidade entre estratégias, concepções e orientações; ausência de alguns elementos dos estilos de aprendizagem; e inexistência de aprendizagem dirigida para a aplicação verdadeiramente distinta e clara.
Neste sentido, a dissonância na aprendizagem dos estudantes pode ser entendida como uma ausência de ligações entre concepções, orientações e estratégias que teoricamente são esperadas, ou como a presença de relações entre estas componentes que não são esperadas sob o ponto de vista teórico.
Busato e colaboradores (1998) replicaram os resultados de Vermunt (1995, 1996) com exactidão. De referir que as investigações demonstraram que o estilo undirected funcionava como um preditor negativo do sucesso académico.
5.3. A versão original do Approaches and Study Skills Inventory for Students – ASSIST (Tait, Entwistle & McCune, 1998)
O Approaches and Study Skills Inventory for Students – ASSIST (Tait et al., 1998) constitui a versão mais recente de um outro instrumento criado pelo grupo de Lancaster – o Approaches to Studying Inventory – ASI (Entwistle & Ramsden, 1983), pelo que iremos primeiro que tudo contextualizar ao seu aparecimento enquanto
O desenvolvimento do ASI foi essencialmente influenciado pelo trabalho dos investigadores do grupo de Gotemburgo sob a orientação de Ference Marton. Em 1976 o autor propôs uma distinção conceptual entre abordagens à aprendizagem profunda e superficial: por um lado, uma aprendizagem motivada pelo desejo de compreender e caracterizada pelo questionamento e pelo pensamento crítico; por oposição a uma abordagem mais passiva, motivada pelo desejo de completar tarefas e caracterizada pela falta de reflexão, pela memorização e reprodução de grandes conjuntos de factos e de ideias, sempre com objectivos de cumprir com os requisitos da avaliação.
Através dos seus estudos de natureza mais quantitativa, o grupo de Lancaster estendeu o seu trabalho e identificou orientações para o estudo significativas, reprodutivas e de realização (Entwistle & Ramsden, 1983; Ramsden, 1988a).
Todo este trabalho tem na base a crença de que a qualidade da aprendizagem é afectada, de forma profunda, pela abordagem à aprendizagem que o estudante utiliza e esta, por seu turno, é influenciada pela soma de toda uma série de variáveis, tais como a qualidade do ensino e as modalidades de avaliação. Utilizando o ASI, o grupo de Lancaster correlacionou as abordagens à aprendizagem com as percepções de ensino e com o desempenho em testes e exames, tendo-se dedicado essencialmente ao estudo da natureza e da extensão das relações entre estes factores.
O ASI era um inventário constituído inicialmente por 64 itens distribuídos por 16 sub-escalas (que, em conjunto, totalizavam seis escalas) ou conceitos relativos a diversas orientações para o estudo: motivação, abordagens ao estudo, estilos de aprendizagem e comportamentos relativos ao material académico. As sub-escalas agrupavam quatro grandes dimensões relativas aos comportamentos de estudo: orientação para o significado, orientação para a reprodução, orientação para o sucesso e
estilos e patologias de aprendizagem. Estas quatro dimensões constituem quatro grandes orientações para o estudo, que passamos a descrever de forma sucinta:
- orientação para o significado: agrupa a Abordagem Profunda e um estilo de aprendizagem global, associados a uma motivação de ordem intrínseca (Entwistle, 1985; Ramsden & Entwistle, 1981);
- orientação para a reprodução: referente a uma Abordagem Superficial que se associa a um estilo de aprendizagem sequencial. Os estudantes revelam ter medo de falhar, sendo a sua motivação para o estudo extrínseca (Entwistle, 1985, 1986; Ramsden & Entwistle, 1981);
- orientação para o sucesso: remete para a Abordagem Estratégica, associada a uma motivação para o sucesso (Entwistle, Kozéki & Pollitt, 1987; Entwistle, 1985, 1986; Ramsden & Entwistle, 1981);
- estilos e patologias de aprendizagem (também designada de orientação desorganizada): caracteriza-se pelo uso abusivo e exclusivo de uma estratégia de aprendizagem (Pask, 1976), associado a atitudes negativas face ao estudo, bem como à opção por métodos de estudo desorganizados (Entwistle, 1985; Ramsden & Entwistle, 1981).
O ASI foi alvo, posteriormente (Entwistle & Tait, 1994b), de uma revisão de que resultou a redução para 38 itens. Os autores encontraram cinco orientações para a aprendizagem, que correspondiam a cinco escalas do inventário: uma Abordagem Profunda (dez itens), uma Abordagem Superficial (dez itens), uma Abordagem Estratégica (dez itens), uma Abordagem Desorganizada ao Estudo (quatro itens) e a Auto-confiança Académica para o Estudo (quatro itens). O inventário passou a incluir uma mistura de itens relativos a atitudes e a comportamentos, sendo a abordagem à aprendizagem entendida como uma atitude, resultante das cinco orientações para o estudo. Esta atitude era considerada em simultâneo com outros factores como a complexidade, a dificuldade e a facilidade de análise, entre outros, os quais variavam de
Importa referir que o ASI tem sido amplamente utilizado sob diversas formas e que as suas propriedades psicométricas foram também objecto de algumas revisões (Meyer & Parsons, 1989a; Richardson, 1990a).
Muitos dos estudos realizados têm permitido uma melhor compreensão da estrutura subjacente às respostas dadas por grupos de estudantes ao exteriorizarem as suas percepções sobre a forma como se dedicam às tarefas de aprendizagem. A natureza geral das conclusões desses estudos permitiu definir características conceptuais muito importantes em relação à natureza e às propriedades das orientações para o estudo. De forma implícita, assumiu-se que essas conclusões permitem descrever os estudantes, quer enquanto grupos, quer individualmente.
O desenvolvimento do ASSIST a partir do ASI incluiu escalas adicionais de descrição do estudo e reacções ao ensino. A definição de abordagem estratégica também foi alargada, com vista a integrar um aspecto relativo à metacognição e à auto-regulação – monitorização da eficácia. A abordagem superficial coloca maior ênfase no estudo ineficaz, através da inclusão de uma escala que indica a “falta de objectivos” sendo a escala agora designada de abordagem “superficial apática”18. Uma descrição mais exaustiva de cada uma das escalas e sub-escalas, bem como dos itens que as integram, será realizada na parte empírica deste trabalho.
A forma como as sub-escalas se conjugam para definir as características de um estudante com sucesso no estudo está ilustrada na Figura 5.
18
Figura 5 – Componentes do ASSIST que contribuem para o estudo eficaz
Abordagens ao estudo profunda e estratégica, sem elementos superficiais apáticos
Profunda, estratégica Superficial, apática
Profunda Estratégica Superficial
Usar dados Gestão do tempo Estudo organizado Relacionar ideias Medo de falhar Interesse em ideias e monitorização da compreensão Cumprir com os requisitos mínimos dos
programas de estudos Atenção à avaliação e à monitorização do estudo Memorização rotineira Interesse em procurar significados por si mesmo
Intenção de atingir as classificações mais altas
Intenção de estar à altura dos requisitos mínimos da
disciplina
Fonte: Entwistle (2000).
De acordo com Entwistle (2000), por um lado, as relações entre os diversos aspectos considerados parecem indicar que abordagens profundas e estratégicas se associam normalmente ao sucesso académico. Por outro lado, os estudantes utilizam determinadas estratégias nos seus processos de aprendizagem, que funcionam como
Importa aqui uma chamada de atenção para os aspectos que caracterizam uma abordagem profunda. De facto, a investigação utilizando o ASSIST e entrevistas na procura de abordagens ao estudo, permitiu obter uma visão mais completa das características que definem uma abordagem profunda. O aspecto mais central do desenvolvimento de uma abordagem desta natureza remete para a intenção de construir uma compreensão pessoal do tópico em estudo. É este factor que é depois combinado com uma série de processos de aprendizagem conceptualmente relacionados. Os estudantes que adoptam uma abordagem profunda também tendem a mostrar um envolvimento activo e o interesse pelos estudos (Entwistle, 2000).
McCune e Entwistle (2000) propõem alguns elementos que caracterizam uma abordagem profunda.
Quadro 13 – Elementos de uma Abordagem Profunda Intenção de compreender
Interesse activo e envolvimento pessoal
Relacionar ideias
Alcançar uma perspectiva Criar linhas gerais e estruturas
Questionar e usar dados de forma crítica Procurar o aspecto central
Desenhar conclusões
Perceber o objectivo de uma tarefa/percepcioná-la no seu contexto mais amplo
Fonte: McCune e Entwistle (2000, p. 4)
Tal como noutros trabalhos, a abordagem profunda relaciona-se com uma concepção de aprendizagem enquanto “transformação” (Meyer, 1999) e também com a
preferência por um tipo de ensino que encoraje e desafie a compreensão (Entwistle & Tait, 1990). Um resultado paralelo indica que os estudantes com concepções reprodutivas, que adoptam uma abordagem superficial apática, preferem um ensino em que se transmita informação e em que a aprendizagem seja dirigida para as exigências da avaliação. Outras investigações têm indicado que os estudantes que apresentam uma abordagem estratégica são também mais capazes de discernir e utilizar os aspectos do ambiente de aprendizagem que irão estar na base das suas formas de estudar (Meyer et al., 1990a, 1990b; Meyer, 1991).
A versão original do ASI incluía explicitamente os dois estilos de aprendizagem propostos por Pask (1976, 1988). Contudo, no ASSIST estes estilos foram integrados na definição de abordagem profunda, que requer tanto os modos de pensamento – relacionar ideias (holist) e uso de dados (serialist) – como um estilo versátil na aprendizagem. As análises factoriais efectuadas em diversos estudos com o instrumento, confirmaram que estes dois processos se relacionam com a intenção de obter significado e com o interesse por ideias (correlacionados com a motivação intrínseca). As relações entre abordagem e motivo são também claras na abordagem estratégica, onde a motivação de realização parece associar-se ao estudo organizado e à gestão do tempo. Também o factor relativo à abordagem superficial apática é acompanhado da valorização do programa, de uma falta de compreensão e de objectivos e, ainda, do medo de falhar.