Tall hentet fra Statistisk sentralbyrå (2004) viser at 18 prosent av den norske elevmassen i videregående skole sluttet underveis. Frafallet har holdt seg relativt stabilt siden Reform – 94 ble iverksatt. Gjennom denne reformen fikk alle elever lovfestet rett til videregående
opplæring.
Det er betydelige variasjoner i fullføring mellom de ulike studieretningene. Fullføringsgraden var i 2004 høyest på de studiespesialiserende programmene, hvor 93 prosent av elevene fullførte, men den var klart lavere på yrkesfaglige studieretninger hvor kun 72 prosent fullførte. Det høyeste frafallet viste trearbeidsfag med hele 47 prosent frafall (SSB, 2008).
12 I det følgende vil jeg nevne noen arbeider som peker på mulige årsaker til de store
variasjonene i frafallsprosent mellom studieretningene som tema. Mangler i elevenes
kunnskapsnivå synes mellom disse arbeidene å være et etablert faktum, men vektlegges ulikt som den egentlige årsak til frafall i skolen.
I følge rapporten ‟ Frafall fra videregående opplæring og arbeidsmarkedstilknytning for unge voksne‟ skrevet av Falch og Nyhus (2009) på oppdrag fra Arbeids – og
Kunnskapsdepartementet, forsvinner forskjellene mellom studieretningene når det
kontrolleres for elevenes karakternivå fra grunnskolen. Rapporten mener at det er elevene med de svakeste faglige forutsetningene, snarere enn særegne trekk ved studieretningene, som forklarer det høye frafallet.
I en rapport utført av Falch, Borge, Lujala, Nyhus, Strøm (2010)“Årsaker til og konsekvenser av manglende fullføring av videregående opplæring”, utpekes faglige forutsetninger, som karakterene er et uttrykk for, som den viktigste kilden til individuelle variasjoner i
progresjonen i videregående skole. Videre nevnes foreldrenes utdanning, og regionale
forskjeller og elever med innvandrerbakgrunn som mulige årsaker. Arbeidet bak rapporten er gjort etter modell av internasjonal forskning, og undersøkelsene i norsk skole viser lignende tendenser som de man ser internasjonalt.
Tendensen beskrevet i rapporten ovenfor deles av en mangeårig rektor i den videregående skole. Han har observert at en del av elevene som faller fra har mangelfull grunnleggende kompetanse og ferdigheter fra grunnskolen. De klarer ikke å følge med på nivået i
undervisningen. Rektoren påstår også at økt teoretisering på yrkesfag, bidrar til å forsterke frafallseffekten av manglende kompetanse. Videre sier rektoren at ”noen elever blir frustrerte når de ikke mestrer de utfordringene de møter i enkelte fag, og fraværet går opp”. For enkelte elever fører dette også til angst og depresjoner, mener rektoren, og sier at ”Etter en periode med mye fravær, slutter de”.
I ”Frafall i videregående skole”, en artikkel fra Bergens Tidende, 14. august 2009, ført i pennen av forskningsgruppen ”Ecologies of vocational teaching and training”, hevdes det at det og ikke mestre skoleaktiviteter oppleves som et ensomt, personlig nederlag for elevene.
Forfattergruppen synes å dele oppfatningen til Falch, Borge, Lujala, Nyhus & Strøm(2010) om kompetansemangler som en viktig årsak til frafallet, men supplerer altså bildet med en tolkning av elevers opplevelse av å mislykkes. De mener at frafallet i videregående skole ikke
13 bare kan forklares ut i fra de omdiskuterte teoretiske fellesfagene, men at de trolig er mer sammensatt og begynner tidlig i grunnskolen.
”Nivået av kunnskaper og ferdigheter er etablert gjennom livet de unge har levd i ulike kontekster – familien, barnehagen, barne – og ungdomsskolen, vennekretsen og
lokalsamfunnet frem til overgangen mellom grunnskolen og videregående opplæring”
(Markussen, 2010:13). Her ser vi en sterk vektlegging av forhold forut for møtet med
videregående skole som forklaring på frafallet. Markussen påpeker at hvorvidt elever fullfører eller gir opp sin skolegang, er avhengig av en prosess som starter før de begynner på
videregående skole. Eleven som slutter har ikke tatt denne avgjørelsen brått og plutselig, men har tatt den på grunnlag av et langvarig negativt forhold til skolen, med lavt engasjement og svake prestasjoner (Markussen, 2010).
En internasjonal komparativ studie presentert i boken, ”School Dropout and Completion.
International Comparative Studies in Theory and Policy” (Lamb, Markussen, Teese, Sandberg
& Polesel, 2010), omfatter undersøkelser i 12 land, hvor de finner igjen de samme mønstrene som i Norge. Gjennomstrømningen i videregående opplæring i disse landene er mellom 60 og 80 prosent. Dette følges av en gruppe mellom 20 og 40 prosent som skolesystemene ikke finner et godt nok tilbud til. Det omtales også at de studerte årsakene ser ut til å være
gjennomgående i alle land (Markussen, 2010). I denne studien blir det fremhevet fire ulike forhold som kan forklare frafallet i videregående opplæring.
Den første årsaken er ulik sosial bakgrunn, hvor det er en bekreftet sammenheng mellom foreldrenes utdanningsnivå, om de er i jobb, bor sammen og om de anser utdanning som viktig og om de støtter sine barn i skolearbeidet. En annen årsak er tidlige skoleprestasjoner som predikator for suksess i videregående opplæring. Jo bedre elevene har prestert som et resultat av det de har tilegnet seg av kunnskap og ferdigheter, desto bedre gjør de det i videregående opplæring.
En tredje årsak er elevenes faglige og sosiale engasjement, samt evne til å identifisere seg med skolen. Her viser undersøkelser fra mange land at sannsynligheten for å bestå
videregående skole reduseres med stort fravær, problematferd og når elever gruer seg til å gå
14 på skolen. Derimot øker sjansene til å fullføre når elevene trives, når de er aktive i
skoleaktiviteter og har høye utdanningsambisjoner. Dette er mål på identifikasjonsgraden elevene har med skolen. Dette samsvarer med funn hos Hadre og Reeve (2003) som sier at hvis skolen er et sted hvor elever trives, forstår og anser som personlig viktig, vil dette resultere i engasjement og identifikasjon som igjen øker sjansene for å fullføre. Elever som finner verdi i skolegangen, står i mindre fare for å formulere grunner til å slutte (Hadre &
Reeve, 2003).
Den siste forklaringen er rettet mot den konteksten utdanningen foregår innenfor. Den har betydning fordi fylket, lokalsamfunnet, skolen, utdanningsprogrammet eller klassen kan variere i en slik grad at det kan medføre at en elev finner grunner til å slutte.