Fra ambivalens til ”suksess” etter den kalde krigen

Iniciaremos a apresentação dos estudos empíricos com os trabalhos sobre cognição inventiva desenvolvidos por Kastrup e pelo grupo de pesquisa Cognição e Subjetividade, que reúne professores, pesquisadores e alunos de graduação e Pós-graduação em Psicologia da

Universidade Federal do Rio de Janeiro e da Universidade Federal Fluminense. Adotamos o critério de ordem cronológica para apresentação dos trabalhos: Kastrup (2007) e um estudo sobre a cognição inventiva com deficientes visuais, seguido por Monteiro, Manhãs e Kastrup (2007) numa análise sobre a teoria da compensação na deficiência visual e o processo de reinvenção de si e do mundo e a experiência de produção de subjetividade numa oficina de livração em Kastrup (2008). Em seguida optamos pelo trabalho de De-Nardin e Sordi (2007), da Universidade Federal do Rio Grande do Sul intitulado “Um estudo das formas de atenção em sala de aula e sua relação com a aprendizagem”, que aborda a cognição inventiva nos estudos sobre atenção e serviu de inspiração metodológica para esta pesquisa. Seguimos com o relato de Silva (2004) sobre uma experiência esquizoanalítica com a “Oficina de Pipas” e fechamos com dois estudos do GEPSEd: Scadelai e Andrade (2007) e Pupin e Andrade (2009) que apresentam experiências de aprendizagem em um ambiente lúdico de realidade suplementar, como um devir-criança.

A fim de pesquisar a cognição inventiva sob forma de atenção inventiva, Kastrup (2007) desenvolveu um estudo com deficientes visuais. Estudos indicam que a perda da visão obriga a uma reorganização das formas cognitivas da atenção, necessária à vida cotidiana das pessoas. No entanto, existiria uma atenção funcional voltada à vida prática e outra suplementar, responsável pelos processos de invenção. O estudo avalia, em pessoas que perderam a visão, um redirecionamento da atenção funcional para o tato e outros sentidos, e a reversão, na qual a atenção sofre uma mudança de qualidade, fruto de uma atenção suplementar. Uma pesquisa de campo foi desenvolvida numa oficina de cerâmica para pessoas com deficiência visual adquirida, com uma amostra de 18 participantes. Foi utilizado o método da cartografia para as observações das aulas de cerâmica e para a elaboração dos relatos. Também foram utilizadas entrevistas com nove participantes e duas professoras. Essas estratégias metodológicas procuraram avaliar as mudanças da atenção de pessoas que perderam a visão e que são comumente observadas e redirecionadas para o tato. Desse modo, o reconhecimento dos objetos que antes se fazia pela visão, em segundos e de forma global, passa a se efetivar pelo contato direto do tato, formando uma noção do todo pelas partes, mais lento e gerando uma sobrecarga na atenção e na memória. Com o tempo, esse reconhecimento tátil também pode se tornar funcional e automático, aproximando-se da visão. Já a reversão, ou seja, a mudança de qualidade da atenção é um processo mais raro que exige um tempo de espera e enfrentamento do vazio, muitas vezes difícil de suportar. Trata-se de uma atenção aberta, receptiva e, ao mesmo tempo, ativa e concentrada. A cartografia da oficina trouxe situações em que a atenção revela-se funcional, voltada para a aprendizagem consciente da

cerâmica, com a atenção voltada para as orientações e direcionamentos das professoras e para o conhecimento tátil do mundo. Mas trouxe também a atenção suplementar durante os processos de criação caracterizada por uma atitude cognitiva de abertura para o encontro de algo novo, que não se buscava e acabou acontecendo. Durante os processos de criação na oficina de cerâmica, a atenção suplementar comparecia quando se tinha uma ideia, ou ainda, quando havia mudança de ideia ao longo da elaboração da peça, como retrata a fala de um participante: “Você vai fazendo alguma coisa e na hora você muda. […] Você fica tão desligado, que acaba esquecendo aquela ideia que você tinha, e você parte para uma outra coisa, na hora ali”. Trabalhar desligado significa estar solto, livre de perseguir um objetivo predeterminado. Outro participante relata uma experiência de ruptura do foco atencional e abertura para o novo, quando estava concentrado fazendo um porta-celular em formato de chuteira e, de repente, percebeu que os pontinhos dos cravos da chuteira formavam a letra G do alfabeto braile: “Aí pensei bem e falei: ‘Pô, dá pra fazer as letrinhas em braile em cerâmica’ […]. E aquilo ficou na minha cabeça […] A ideia. Aí eu fui pra casa, levei um pedaço de argila. Cortei, fiz o molde […]. E comecei a fazer as peças, as pecinhas”. Segundo Kastrup (2007), houve um movimento de pouso após a surpresa do toque. O participante foi tomado pela ideia e levado a atualizá-la, a dar forma à nova ideia compondo com a matéria. O contato é direto, sem mediação e representação de sujeito e objeto, mas por meio da experimentação e da composição com as partes. Foi o fragmento de peça que afectou parte de uma singularidade pré-individual do sujeito e não o sujeito e a peça, o estudo considerou que, na perda da visão, a vida prática substitui o automatismo pelo esforço de uma atenção focada e da memória de trabalho. Por outro lado, esse processo pode levar à experiência direta, à atenção suplementar e ao alargamento da percepção. Na oficina da cerâmica, observou-se que a perda da visão abre a possibilidade de desenvolvimento de processos de criação, acionando um processo de reinvenção, de atualização de virtualidades da atenção e da percepção e isso é possível por se tratar de um trabalho sem pressa e sem a exigência de resultados e de objetivos predeterminados. Os processos de criação funcionam, neste caso, como outro tipo de compensação e de reinvenção do mundo.

Monteiro, Manhãs e Kastrup (2007) desenvolveram outro trabalho, abordando a teoria da compensação na deficiência visual. Para isso, analisaram teoricamente o problema da compensação, caracterizada pela substituição de um sentido por outro. Assim, uma pessoa que se torna deficiente visual, pode efetivar uma compensação visuotátil para se readaptar ao mundo e realizar as tarefas de vida diária. O método braile de leitura e escrita e a bengala longa para locomoção surgiram a partir desse conceito. O artigo procura problematizar a

teoria da compensação à luz dos estudos contemporâneos da cognição. Foram discutidas a versão mística, a versão biologicamente ingênua e a versão histórico-cultural, de Vygotsky, para a teoria da compensação, e os casos clínicos apresentados por Sacks (2008) ilustraram a hipótese das autoras. Na versão mística, existe uma compensação divina para a cegueira, de modo que o deficiente visual é considerado como alguém com dons espirituais especiais. Já o posicionamento biologicamente ingênuo considera que a perda das funções de um órgão é simplesmente compensada pelo desenvolvimento das funções de outro órgão. Para Vygotsky, a deficiência visual congênita ou adquirida seria compensada por uma complexa reestruturação da atividade psíquica, considerando os aspectos biológicos, históricos e sociais. Para ele, cegueira é uma condição natural para o deficiente visual, que só a percebe como “falta”, inserido num contexto social. Desse modo, ele considera fundamental para o processo de compensação o convívio social entre deficientes visuais e videntes, a linguagem como mediação com o mundo e a leitura e escrita braile como acesso aos produtos culturais. Para Kastrup (1999), o conceito de adaptação e compensação está ligado ao processo de reinvenção de si e do mundo, ou seja, adaptar-se ao meio não é apenas adequar-se a ele, mas transformá-lo e a si mesmo. Para ela, os estudos contemporâneos mostram que a modificação não se dá no limiar de sensibilidade tátil e auditiva frente à perda da visão e sim na mudança do foco atencional funcional ou suplementar. Dois casos clínicos publicados pelo neurologista Oliver Sacks (2008) foram relatados neste estudo para melhor compreender esse processo de reinvenção de si e do mundo:

O primeiro apresenta o caso de um pintor de 65 anos que sofre um acidente de carro. Num primeiro momento, nada de grave parece ter acontecido, mas horas depois ele percebe que perdeu a visão das cores (acromatopsia cerebral). A partir daí tenta reorganizar sua vida, adaptando-se ao mundo em tons acinzentados. Na atividade profissional, como pintor há anos, consegue distinguir pela memória as cores de sua paleta e continua pintando seus quadros como fazia antes do acidente. Contudo, os quadros, para as pessoas videntes, pareciam desconexos e sem sentido, mesmo aplicando as cores corretamente. O pintor sentia-se angustiado e incomodado com essa nova condição que a vida lhe impusera, pois, para ele, ver o mundo colorido estava ligado ao seu modo de vida e tudo parecia perder o sentido, o sabor e a vida. “Você pode achar que a perda da visão das cores não é nenhuma coisa do outro mundo. Foi o que me disseram alguns amigos; a minha mulher também pensava assim, mas para mim era terrível, repugnante.” (SACKS, p. 21). A comida agora com coloração preta e branca causava-lhe enjoos, e ele perdera o apetite. As relações sexuais com a esposa e o contato físico com qualquer um, inclusive sua própria imagem no espelho, tornaram-se

insuportáveis: “[...] cor-de-carne passou a ser cor-de-rato para ele” (SACKS, p. 22). Além disso, coisas simples passaram a incomodá-lo profundamente, não conseguia assistir à televisão, deprimiu-se com um arco-íris no céu e até a música perdeu o gosto para ele, porque a capacidade sinestésica que associa os sons a imagens agora estava empobrecida sem as cores. Seu maior sonho e esperança era um dia acordar com a capacidade recuperada de reconhecer as cores e desse modo ele viveu durante algum tempo, até que resolveu aceitar a sua nova condição e passou a viver num mundo em preto-e-branco. Essa decisão foi reforçada por uma experiência vivida cinco semanas após o acidente, quando viu o nascer do sol: os raios avermelhados foram transformados em preto, como uma explosão nuclear. De repente ele se deu conta da singularidade da sua nova condição: “O sol nasceu como uma bomba, como uma enorme explosão nuclear. Alguém já viu um amanhecer como este antes?” (SACKS, p. 27). Determinou-se a pintar em preto-e-branco e passava até dezoito horas por dia pintando em seu ateliê. As primeiras produções artísticas expressavam uma sensação violenta de medo, raiva e excitação da sua condição. Com o passar do tempo, foram substituídas por figuras de bailarinas e cavalos que retratavam em preto-e-branco o movimento, a vitalidade e a sensualidade. Essa transformação aconteceu em sua vida como um todo, com a superação do estado depressivo e a retomada da vida social e sexual. Passou a adquirir hábitos noturnos, onde o contraste da cor é menor e a sensação menos repugnante.

Podemos dizer que, no desfecho desse primeiro caso, houve um processo de reinvenção de si e do mundo. O pintor retoma sua potência de vida ao desapegar-se dos resquícios de sua memória visual das cores, à qual tentava adaptar-se ao mundo baseado em sua experiência anterior, criando para si um novo modo de vida. Como foi dito antes, para isso é preciso tempo e uma disponibilidade para aceitar a dor e o vazio, quando o meio nos apresenta desafios que nos abalam, nos desestruturam, nos levam a desconstruir formas antigas de viver e a inventar novas formas. Diante dessa bifurcação, podemos optar pela invenção, dotada de imprevisibilidade, a qual não podemos controlar ou predizer. Ou então voltarmos à recognição e nos apegarmos ao nosso antigo modo de viver e conhecer o mundo, procurando apenas nos adaptar à realidade sem, contudo, transformá-la. Diríamos, segundo Bérgson que, no primeiro caso, haveria uma diferença de natureza, uma diferenciação, enquanto, no segundo caso, haveria uma diferença apenas de grau.

O segundo caso descrito por Sacks (2008) e apresentado pelas autoras retrata a história de um homem chamado Virgil que perdeu a visão aos seis anos. Foi educado em uma instituição para pessoas deficientes visuais, onde aprendeu o braile, o uso da bengala para orientação e mobilidade e as atividades de vida diária. Na idade adulta, mudou para uma

pequena cidade e trabalhou como massagista, sendo reconhecido e valorizado profissionalmente. Morava em uma casa, cedida pelo empregador, que fica em frente a seu local de trabalho. Possuía uma vida autônoma e independente, locomovendo-se sozinho pela cidade. Assim viveu por 30 anos, quando reencontrou uma antiga namorada e decidiram se casar. Aos 50 anos Virgil possuía uma rotina estratificada, limitando-se a se deslocar de casa para o trabalho e a ouvir jogos de beisebol pelo rádio, seu passatempo preferido. Sua noiva, inconformada com a passividade e com a vida medíocre que ele levava, assumiu uma postura ativa, convencendo-o a submeter-se a uma cirurgia para recuperação da visão. A cirurgia ocorreu semanas antes do casamento e foi perfeita do ponto de vista clínico e fisiológico. Virgil recuperou a capacidade física de enxergar, porém seu cérebro não conseguia reconhecer o que ele via. “O mundo não nos é dado: construímos o nosso mundo através de experiência, classificação, memória e reconhecimento incessantes”. (SACKS, 2008 p. 119). O dia a dia de Virgil passou a ser muito difícil, pois ele precisava reaprender tudo e até as atividades que antes ele fazia automaticamente passaram a lhe exigir esforço constante: “[...] caminhar era ‘assustador’ e ‘confuso’ sem a bengala, com suas noções incertas e instáveis sobre o espaço e a distância.” (SACKS, 2008, p.124). Essa dificuldade se estendia a todos os campos e até o trabalho que antes ele executava tão bem e lhe era tão prazeroso passou a causar-lhe mal-estar, pois precisava fechar os olhos para evitar ver a cor da pele e a manchas das pessoas que lhe incomodavam. “Agora, cinco semanas depois da cirurgia, sentia-se com frequência mais incapaz do que se sentia quando era cego, e perdera a confiança, a facilidade de movimento que possuíra até então.”(SACKS, 2008, p. 124). As mudanças que lhe acometeram foram bruscas demais (cirurgia, casamento) e ele sucumbiu à doença, decorrente das pressões da nova vida e do esforço e cansaço do ato de ver. A doença o debilitou e o afastou por semanas, de modo que perdeu o emprego de mais de três décadas e a casa onde viveu todo esse tempo. O desespero se agravou, pois agora vivia o tormento de ver e não ver (já que não conseguiu se adaptar a sua nova condição) e não era mais capaz de se sustentar sem o emprego. O “milagre” que seria uma bênção tornou-se um tormento, e a visão o aprisionou. Virgil foi obrigado a abrir mão de seu próprio mundo, um mundo que ele construiu para si ao longo da vida e não conseguiu se reinventar num mundo vidente. A salvação para seu desespero veio como uma segunda cegueira que o levou de volta para o mundo que conhecia e onde viveu por 50 anos.

No segundo caso, o processo de reinvenção de si e do mundo não se efetivou, visto que Virgil não conseguiu se desprender de seu mundo antigo e construir uma nova forma de vida. Para essa transformação, como invenção, é preciso aprender a lidar com as novas

situações que se apresentam, concedendo um novo sentido ao mundo que se experimenta. O estudo considera que a abordagem histórico-cultural de Vygotsky foi essencial para conceber a influência dos aspectos sociais na teoria da compensação. Entretanto, uma abordagem da cognição inventiva, seja para deficientes visuais ou videntes, é fundamental para enfrentar as situações e modificações que a vida nos impõe. “O desafio é a reinvenção de mundos anteriores e a invenção de um mundo comum, heterogêneo, capaz de comportar diferentes formas de vida”. (Monteiro, Manhãs e Kastrup, 2007). Desse modo, a teoria da compensação, amplamente difundida em nossos meios, mostra-se limitada para entender o sistema cognitivo da perda dos sentidos.

Kastrup (2008) analisa a experiência desenvolvida numa oficina de Livração, criada como um espaço de experimentação e desenvolvimento de práticas e estratégias de fortalecimento do vínculo das crianças com a leitura. A oficina funcionou durante o período de março de 2000 a julho de 2001, num casarão próximo a um cortiço na cidade de Niterói- RJ. Trata-se de um trabalho comunitário, regular e gratuito, com ênfase na literatura e não nos objetivos pedagógicos, tais como a melhora do desempenho escolar. As crianças frequentavam a oficina por escolha própria e sem intermediação dos pais. Os encontros eram conduzidos por estudantes universitários duas vezes por semana, com duração de 1h e 30min. A amostra foi composta por um grupo regular de 15 crianças de idades entre 7 e 15 anos. Através de entrevistas, constatou-se que a maioria das crianças estava situada abaixo das chamadas famílias de baixa renda, que viviam num antigo casarão do bairro ocupado por 21 famílias. Nenhuma criança possuía livro em casa e a maioria possuía pais analfabetos ou de baixa escolaridade. O território da oficina era muito diferente de uma escola. Havia uma sala de leitura com esteiras e almofadas espalhadas pelo chão e uma pequena biblioteca. Os livros podiam ser manipulados livremente e levados para casa. Nesse espaço eram realizadas rodas de leitura coletiva em voz alta. Foi estabelecida uma política para as práticas de leitura desdobrada em três dimensões: a primeira foi a inclusão das crianças na rede social de livros e leitores. As crianças excluídas do mundo da leitura pelo seu contexto sócio-econômico, encontram ali a possibilidade de participar da roda de leitura, uma espécie de rede heterogênea formada pelos estagiários, crianças, livros, almofadas, papéis, água e biscoitos, inserida numa rede mais ampla de fatores pedagógicos, políticos, sociais, lingüísticos, etc. Assim, a roda é território de experimentação e acolhimento das crianças com os livros. Em segundo lugar, optou-se pelos livros que contém textos literários, pois são dotados de uma potência inventiva, estimulando o pensamento. A literatura favorece uma linguagem que não precisa ser comunicativa e informativa, sendo possível brincar com a sonoridade das palavras

e experimenta-las sem se preocupar com seu sentido utilitário e instrumental. Na terceira dimensão enfatiza-se a relação consigo mesmo que a leitura propicia, que acontece num plano impessoal das sensações, transpondo os limites da subjetividade historicamente constituída. “Cada leitor, em sua atenção ao texto, é palco de sensações, de experiências de dessubjetivação que transpõem os limites impostos por sua história pessoal” (KASTRUP, 2008, p. 279). A hipótese sustentada é de que a prática regular da leitura na oficina produziu efeitos sobre seus leitores, afetando e reconfigurando a cognição e a subjetividade. Para a autora, a prática da leitura é compreendida como prática cognitiva e a cognição é ação. Ao agir, o sistema conhece e produz a si mesmo e ao mundo. As situações descritas durante o processo sugerem que as experiências possibilitadas pela literatura foram tomadas como produtoras de efeitos subjetivos e invenção do mundo, pois a experiência transbordou os limites do mundo conhecido, reinventando a si a ao mundo.

Dando continuidade aos estudos sobre cognição inventiva de Kastrup (1999), De- Nardin e Sordi (2007) realizaram um estudo sobre as formas de atenção em sala de aula e suas consequências para a aprendizagem, com foco para o processo de atenção necessário à invenção. Um estudo-piloto foi desenvolvido com alunos de 1ª série do Ensino Fundamental de duas escolas, uma pública e outra particular. A metodologia qualitativa, de inspiração etnográfica, foi utilizada com instrumentos como as notas de campo, audiogravações, registros de diálogos e conversas espontâneas de alunos e professores. Para análise dos dados, um total de, aproximadamente, cem horas de observação em sala de aula, sobre a relação professora-aluno-objeto do conhecimento, foi submetido a estudos e reflexões. Esses registros sugeriram a indicação de um sinalizador, o breakdown, para o estudo de momentos de ruptura da atenção focalizada, capazes de novas aberturas. Os resultados dessa pesquisa mostraram dois tipos de situação: 1. Breakdown que resulta em momentos de problematização: São considerados os momentos de atenção inventiva em situações de sala de aula frente a um colapso e tais momentos produzem o novo; 2. Breakdown que resulta em momentos divergentes da problematização: diante de situações de ruptura em sala de aula, promovem um retorno ao foco atencional e um não acolhimento da problematização, a uma recognição.

As autoras selecionaram para análise o material que as “tocaram” durante as observações, realizando exaustivas leituras a fim de compreender o que se passava ali, no que diz respeito ao foco atencional. Buscaram-se primeiramente os sinalizadores, ou breakdown emergentes de momentos de suspensão do foco atencional nas atividades escolares, expressos na ação dos sujeitos diante da perturbação do ambiente, que poderiam conduzir, ou não, a um encontro com o novo. Após a identificação dos sinalizadores suscitaram-se as seguintes

questões: O que aconteceu nesse momento? Qual seu desdobramento? E classificando-os como divergentes da problematização ou problematizadores. Foram apresentadas quatro cenas. Duas para momentos divergentes da problematização e duas para momentos de problematização. O estudo sugeriu que a abertura para o novo e para o imprevisto é uma característica que favorece a aprendizagem. Desse modo, a professora que oferece um espaço