Forventningshorisont

Lærebokforfatternes forventninger til Hassans diktsamling må ses i lys av den mottakelsen diktene allerede hadde fått i media, både i Norge, Sverige og Danmark. Da de skrev

lærebøkene var de fullt klare over den oppmerksomheten Hassan hadde fått i hjemlandet og hvordan norske litteraturanmeldere deretter hadde valgt å forholde seg til det politiske innholdet. Parallellene mellom vurderingene av Hassans dikt i lærebøkene og

litteraturanmeldelsene vil jeg belyse nærmere i kapittel 4.4. Jeg vil her bare kort kommentere at de norske lærebøkene har svært lite fokus på den politiske debatten som diktsamlingen har utløst. Det kan synes som at de norske lærebokforfatterne, i likhet med de norske anmelderne, nærmest som en bevisst motvekt til medienes interesse i de politiske temaene, har valgt å fokusere på de litterære, estetiske sidene og det som gjør at de mener at Hassans dikt er god litteratur. Lærebokforfatternes forventningshorisont er også påvirket av den mottakelsen

Hassan allerede har hatt i den kulturelle og politiske offentlighet. Mange har kommentert og ment noe om Hassans dikt. Hans unge alder, hans bakgrunn og salgstallene til diktsamlinger er også informasjon som vil være med å påvirke hvordan lærebokforfatterne leser Hassans dikt, og som kanskje har vært med å påvirke da de valgte å ta Hassan med i sine lærebøker.

I tillegg til den relevansen diktsamlingen fikk både i det politiske og det litterære ordskiftet, så har også lærebokforfatterne et mandat fra læreplanene om å presentere variert litteratur som viser mangfoldet i samfunnet vårt. Kulturmøter gjennom tekster har vært sentralt i K06. Det kan synes som at forfatterne av lærebøkene har en forventning om at Hassans dikt skal dekke disse målene i læreplanen. Hassans dikt representerer dermed mangfoldet og skal gi elevene et møte med en kultur som bryter med deres kjente normer og tradisjoner. På den måten kan elevene få innsyn, via litteraturen, i ”dei andre livsverdene vi ikkje har tilgang til anna enn som sekundære erfaringar” (Nicolaysen, 2005, s. 17). Med dette som formål, at litteraturen skal la elevene bli kjent med fremmede kulturer fra vårt eget samfunn, vil en rekke

problemstillinger melde seg. Kjent fra mediedebatten vil for eksempel Hassans dikt kunne forsterke og bekrefte mange av de fordommene som eksisterer mot ikke-vestlige innvandrere.

Hassan passer perfekt inn i tekstutvalget, da lærebøkene har hatt et begrenset utvalg å ta av når det gjelder innvandrerlitteratur. De tekstene som har skullet dekke læreplanens mål om mangfold og kulturmøter har ofte vært rap-tekster fra ungdom med innvandrerbakgrunn, eller utdrag fra Jonas Hassan Khemiris Ett öga rött. Hassans diktsamling er et tilskudd til

innvandrerlitteraturen som tilfører noe nytt, både med tanke på innhold og sjanger.

Lærebokforfatterne har en faglig bakgrunn innen litteratur, og møter dermed også teksten med forventninger om litterær kvalitet. En diktsamling som har fått så mye oppmerksomhet og solgt i så mange eksemplarer må nødvendigvis ha mer enn et brennende politisk innhold.

Samtlige av de norske lærebøkene viser at de er tydelig opptatt av den tradisjonelle

forståelsen av litteratur og ber elevene peke på og tolke en rekke virkemidler i diktene. Her varierer det fra et helt generelt spørsmål i Intertekst Vg2: ”Hvilke andre virkemidler finner du i teksten?” (Eide et. al., 2014, s. 364) til mer konkrete spørsmål der lærebokforfatterne har plukket ut det som de mener er interessante estetiske trekk. Både Moment Vg1 og Intertekst Vg2 vil at elevene reflekterer over bruken av versaler: ”Hva slags effekt gir det at det i diktet kun brukes store bokstaver?” (Fodstad et. al., 2014, s. 461.) Moment Vg1 trekker også fram sammenligningen mellom appelsin med nellikspiker og voodoo-dukke. Panorama Vg3 bruker et videre begrep og spør om koblingen mellom form og innhold. Spørsmålet spesifiseres med

”Merk deg også trekk som kommer best frem når diktet leses høyt” (Røskeland et. al., 2015, s. 455). Panorama Vg3 skiller seg dermed noe ut ved å trekke fram det muntlige og rytmiske i diktet. Også Grip teksten Vg3 stiller spørsmål til diktets formside og spør: ”Hvordan er

språket i diktet? Hvorfor kan dikteren har valgt en slik språkform?” (Dahl et. al., 2015, s.

467.) Her er det uklart hva de vil fram til. Mener de bruken av versaler og suggererende rytme? Eller tenker de på språklige virkemiddel som sammenligning og verdiladde ord? Eller er språkform ment å inkludere alle sider ved diktets språk?

Elevene møter gjerne Hassans dikt med andre forventninger enn lærebokforfatterne. I Norge er det rimelig å anta at elevene ikke har kjennskap til hvem Yahya Hassan er, eller kjenner til det offentlige ordskiftet som oppstod i forbindelse med utgivelsen av Yahya Hassan.

Litteraturkritikere og skolen har en tolkningsautoritet som i mange tilfeller påvirker

tolkningen i neste ledd. Fra en annen resepsjonsteoretiker, Stanley Fish, har jeg hentet et sitat som illustrerer nettopp dette: ”måten skulen talar om litteraturen på, er ein del av lesemåtane for litteraturen, og denne situasjonen gir såleis spesifikke paradigme” (Nicolaysen, 2005, s.182). Paradigme kan man forstå som de forventningene leseren møter teksten med.

”Paradigmet er slik sett sterkt i slekt med Martin Heideggers og Hans-Georg Gadamers

”verande-i verda”, i ei livsverd med fordommer eller føreåtforståingar som styrer merksemda vår (…)” (Nicolaysen, 2005, s. 182). Eleven vil lese diktene i en skolesituasjon og med forventninger som han eller hun har til tekster knyttet til norskfaget. I tillegg vil læreboken som sjanger i seg selv og de rammene de plasserer diktet innenfor også påvirke elevens opplevelse av diktene.

Det vi finner av ulike lesemåter i de fire norske lærebøkene er gjerne et resultat av de forventningene vi kan anta at lærebokforfatterne har hatt. Lærebøkene, fra Vg1 til Vg3 er utgitt med opp til to års mellomrom. Det er forskjeller mellom lærebøkene, men om årsaken er avstand i tid til oppmerksomheten rundt Hassan, kompetansemålene eller elevenes alder er vanskelig å si. Jeg synes bøkene på Vg3 har noe mindre føringer enn bøkene på Vg1 og Vg2.

Panorama åpner opp for flere innfallsvinkler og forventer kanskje mer av elevene enn de andre bøkene. Grip teksten overlater også mer til elevene gjennom å ha lite informasjon om forfatteren og den politiske debatten. Samtidig undrer jeg meg over at de norske lærebøkene helt tydelig velger å ikke peke på noe av den resepsjonen Hassans dikt har hatt i

offentligheten, og gjennom en slik presentasjon vise en form for bevissthet rundt hvilke(n)

Det er i [...] komplekse tekstsamanhengar at litteraturdidaktikken møter resepsjonsestetikken, for det er ei av dei koplingane vi har som kan seie noko systematisk om den kulturelle

læringsprosessen litteraturlesinga står for, og her som eit batteri av åtak på dei fleste fordommar. (Nicolaysen, 2005, s. 186.)

4.3 En komparativ analyse av lærebøkene i de skandinaviske landene